tirsdag 10. desember 2024

Læringsprosesser i friluftsliv

Vi kan på mange måter si at læring, det er en prosess (Dahl et al., 2019). Vi starter alle med et blankt ark, og etter hvert, gjerne gjennom erfaringer, refleksjoner og ofte også samhandling med andre mennesker, så fargelegges arket og blir til slutt et mer overordnet, sammensatt bilde. Et ferdig resultat, eller en helhetlig tegning eller maleri, blir dog upresist å skulle argumentere for, fordi læring bør nemlig sees på som en pågående, utviklende, bevegende og endringsfull prosess. Læringen er altså ikke endelig. Den er ikke fastsatt. Læring skjer hele tiden og det er en dynamisk, kontinuerlig prosess (Dahl et al., 2019; Horgen et al., 2019; Jordet, 2012).

Hva så med læring ute i det fri,  -læring gjennom friluftsliv? Horgen et al. (2019) mener faktisk at friluftsliv i seg selv kan forstås som en pedagogisk prosess. Han mener at en i utøvelse av friluftsliv lærer gjennom erfaringer som en tilegner seg ute i naturen, og at læring ute på denne måten åpner opp for unike læringsprosesser som blant annet involverer både praktisk ferdighetsutvikling og personlig vekst hos den enkelte (Horgen et al., 2019). Jeg selv vil stille meg bak Horgens uttalelser, for dette er nemlig erfaringer jeg også har gjort meg opp gjennom et aktivt liv som engasjert innenfor ulike friluftsaktiviteter for barn og unge, samt gjennom min praksisperiode på PPU-studiet høsten 2024. Mer om dette senere.

Før jeg dykker dypere ned i faglitteraturen vil jeg definere en gjennomgående problemstilling for tematikken og jo også dette blogginnlegget. Ha derfor dette i bakhodet når du så leser videre. Jeg ønsker gjerne å belyse fenomenet dybdelæring og å så se dette i sammenheng med tverrfaglighet. Problemstillingens formulering og endelige ordlyd lyder dermed slik;

«Hvordan kan læring i friluftsliv, gjennom tverrfaglighet, bidra til dybdelæring?»


Dybdelæring

La oss starte med dybdelæring, -hva er egentlig det? Etter fagfornyelsen har det skjedd en endring og dreining i fokusområdene i læreplanverket, og dybdelæring har nå fått en mye større plass i LK20 enn før (Krumsvik & Säljö, 2020). Begrepet er således svært aktuelt og relevant for blant annet didaktisk planarbeid, og en ser tydelig hvordan Kunnskapsdepartementet vektlegger viktigheten av dybdelæring i skolen gjennom læreplanens Overordnede del under Prinsipper for læring, utvikling og danning, punkt 2.2 Kompetanse i fagene;

Skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elevene utvikler forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger. […] Dybdelæring i fag innebærer å anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, slik at elevene over tid kan mestre ulike typer faglige utfordringer individuelt og i samspill med andre. (Kunnskapsdepartementet, 2017)

Det handler altså om å se sammenhenger. Å lære noe så godt at en forstår hvordan ting henger sammen, og å så kunne bruke denne lærdommen i nye situasjoner. Det motsatte av dybdelæring, heter overflatelæring. Dette er en læringsprosess hvor en da bare tilegner seg helt grunnleggende, eller ja overfladisk, kunnskap. En kobler ikke kunnskapen sammen, eller bruker den videre på noe mer kompleks eller praktisk relaterbar måte (Dahl et al., 2019). Når en snakker om overflatelæring, handler det ofte bare om å kunne huske fakta, å «pugge», eller å for eksempel gjennomføre en oppgave/aktivitet uten noe dypere forståelse av selve innholdet. En evner heller ikke å anvende kunnskapen i nye sammenhenger (Dahl et al., 2019). Hvis du har hørt om Blooms taksonomi, så trekker du nok allerede linjer dertil. Nederst på taksonomiet finner en nemlig nivåene kunnskap og forståelse. Disse nevnte nivåene handler om «å kunne gjengi innlært fagstoff» og å henholdsvis «kunne sammenfatte og gjengi kunnskap med egne ord» (Dahl et al., 2019). Altså er dette i tråd med overflatelæring. Desto høyere en beveger seg opp på Blooms taksonomi vil en dog kunne nærme seg mer og mer det en tenker handler om dybdelæring. Her finner en nivåer blant annet kalt analyse, syntese og evaluering, og der gjelder det å eksempelvis «kunne se sammenhenger», «trekke egne slutninger» og å «bedømme noe ut fra forskjellige kriterier» (Dahl et al., 2019). Noen fagfolk og videreutviklere av taksonomiet opererer også med et enda høyere nivå; skape. Hvis en når dette nivået har en kommet så langt i læringsprosessen at en kan anvende kunnskapen gjennom egen videre utvikling.


Tverrfaglighet

Så var det tverrfaglighet. Bjørn Bolstad (2021) argumenterer for at der foreligger sterke relasjoner mellom dybdelæring og tverrfaglighet. Han legger vekt på at elevene bør lære seg å se sammenhenger mellom de ulike fagene i skolen, og at dette vil kunne utvikle en utvidet forståelse av ny kunnskap som da medfører dypere læring (Bolstad, 2021). Å forstå begrepet tverrfaglighet kan nok for noen virke forvirrende, fordi begrepet ruver over så mangt og også beskriver flere ting samtidig, men sett i lys av læreplanverket og dets Overordnet del, kan tverrfaglighet i grunn enkelt forstås på henholdsvis to måter:

1)        Som en beskrivelse av innhold som skal trekkes inn i flere skolefag

2)        Som et pedagogisk prinsipp og en organisering av undervisningen

(Bolstad, 2021)

Måte nr. 1 refererer blant annet til læreplanverkets tre oppførte tverrfaglige tema som er; Folkehelse og livsmestring, Demokrati og medborgerskap og Bærekraftig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). Her plikter skolen å legge til rette for læring innenfor de tre nevnte tematikkene, enten det nå er ved å sette fagene i sentrum og å så trekke de tverrfaglige temaene inn i fagene, eller ved å plassere de tverrfaglige temaene i midten for så å trekke hvert fag inn mot temaene (Bolstad, 2021; Kunnskapsdepartementet, 2017). Måte nr. 2 forklarer tverrfaglighet mer som en kontraksjon mellom de ulike skolefagene, altså en mer pedagogisk og organisatorisk tilnærming til opplæringen, ved at en kobler skolefagene sammen med, eller lar dem bygge på, hverandre. Det er denne sistnevnte forståelsen jeg kommer til å bruke mest tid på nå videre i dette blogginnlegget. Jeg kommer da til å tenke tverrfaglighet som i å implementere andre fag inn i friluftslivet og jo de læringsprosessene som finner sted der.


Erfaringsutveksling

Elevene er klare for musikkfremvisning av
Dyrene i Afrika.
(Foto: Linn Osen Låksrud)
La meg komme med noen konkrete eksempler fra praksis. I høst var jeg jo så heldig å få være utplassert på en barneskole hos en helt herlig gjeng på 4. trinn! Dette var seks innholdsrike uker i en klasse sammen med totalt 15 jenter, 10 gutter, verdens snilleste kontaktlærer/praksislærer og tre andre dyktige medstudenter. Vi lærte mye, -gjett om! Noen av erfaringene jeg gjorde meg, sett i lys av læring i friluftsliv, dybdelæring og tverrfaglighet, vil jeg trekke frem her: 

Uteaktivitet i naturen som en del av
kroppsøvingsfaget.
(Foto: Privat)
Pynting av pepperkakehus med
elementer fra naturen.
(Foto: Privat)

Bolstad (2021) viser blant annet til en firedelt gradering av tverrfaglighet. Ren fagkobling kommer nederst på skalaen og forstås da som minst mulig grad av tverrfaglighet. Deretter kommer flerfaglighet, etterfulgt av moderat tverrfaglighet og så integrert tverrfaglighet på topp (Bolstad, 2021). Et eksempel på flerfaglighet (altså trinn 2 i graderingen), som jo innebærer at elevene arbeider med et felles tema eller ferdigheter, men i adskilte fag, -er at det på elevenes periodeplan, i tiden da jeg var der i praksis, var beskrevet et overordnet tema for hele perioden som gjaldt i alle fag. Dette temaet var da «naturen rundt oss» og ga seg til kjenne gjennom for eksempel arbeid med ulike nordiske villdyr i norskfaget, bruk av naturelementer for å pynte pepperkakehus i kunst og håndverk, uteskole og fokus på kildesortering i naturfag, uteaktivitet i naturen i kroppsøving, sang om dyrene i Afrika og kråkevisa i musikk og mer til.

Her hjelper elevene hverandre med å
bygge en tredimensjonal figur.
(Foto: Privat)
Videre, hvis en går mer opp til de fullstendige tverrfaglige nivåene i graderingen, vil jeg trekke frem som eksempel en dag hvor vi studenter fikk lage et undervisningsopplegg og så gjennomføre uteskole med ulike faglige stasjoner for elevene. Da hadde vi to stasjoner med hovedfokus på matematikk, en med fokus på samfunnsfag og en med kunst og håndverk. Så ble det også litt innslag av mat og helse i lunsjpausen. Det er verdt å nevne at i tillegg til denne tverrfagligheten, som jo kom gjennom uteskole og de ulike involverte fagene, fikk vi oppfylt flere kompetansemål fra fagenes respektive læreplaner, så vel som samtlige av de grunnleggende ferdighetene som omtales i LK20 Overordnede del under Prinsipper for læring, utvikling og danning (Kunnskapsdepartementet, 2017), altså; lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og faktisk også digitale ferdigheter
Elevene bygger geometriske figurer.
(Foto: Privat)
. Tilbake til stasjonene; jeg for eksempel, hadde en matematikkstasjon hvor elevene skulle bygge ulike geometriske figurer, både todimensjonale og tredimensjonale, av marshmallow og spagetti. Her brukte jeg eksempler fra naturen til å forklare og vise elevene de ulike formene. De fikk jobbe delvis selvstendig, men aller mest sammen som et lag, og måtte bruke de ulike rammefaktorene som vi hadde tilgjengelig ute i skogen hvor vi befant oss. En kan tenke seg at denne skapende, problem- og designbaserte læringen, og for øvrig også samarbeidslæringen, i tråd med natur og friluftsliv, på mange måter bidro til dybdelæring hos elevene (Bolstad, 2021). At de jo forsto og så flere sammenhenger altså. Jeg fikk i alle fall høre at flere av elevene hadde snakket om de ulike geometriske figurene i etterkant, og at de da hadde utvist en videre forståelse og samtidig nysgjerrighet rundt tematikken. 

Ferdigstilte collager av bildene som elevene selv har tatt.
(Foto: Privat)
En av mine medstudenter hadde ansvar for stasjonen med kunst og håndverk, hvorpå elevene der skulle bruke kamera for å ta bilder av diverse elementer ute i naturen. De skulle blant annet eksperimentere med forskjellige vinkler, fugleperspektiv, froskeperspektiv, zoom inn og zoom ut, samt andre bestemmelser for arbeidsoppgaven som vi på forhånd hadde satt. Videre ble det utarbeidet en collage av et utvalg av de bildene som elevene hadde tatt, som sådan ble hengt opp på veggen utenfor klasserommet. Med dette sikret vi en helhetlig læringsprosess fra start til slutt, - vi gikk fra noe ufullstendig til et helhetlig ferdigstilt produkt, som elevene både kunne føle tilhørighet og eierskap til, og som de også kunne kjenne stolthet i å ha tatt del i. I tillegg hjalp denne læringsaktiviteten og prosessen elevene trolig med å kunne se sammenhenger mellom for eksempel estetikk, kunst, kreativitet og skaperglede ute i naturen, samt utvikling av forståelse omkring digitale ferdigheter. En kan for øvrig argumentere for at det jo godt kunne vært en fordelaktig idé, for dybdelæringens del, å trekke enda flere fag inn mot denne aktiviteten. For eksempel kunne en høynet tverrfagligheten med å implementere prosjektet i engelskfaget (eks. lære elevene ulike navn og begreper for det som de tok bilde av; skog, tre, blad, myr, lyng, natur, stein, kongle, granbar osv.) eller i naturfag (eks. lære elevene om de ulike artene, plantene og vekstene som de hadde tatt bilde av) så vel som i norsk (eks. skrive fagtekst eller skjønnlitterær tekst om selve naturaktiviteten) mm. Der er mange muligheter og ved å knytte arbeidsoppgavene og de læringsprosessene som finner sted, på kryss av fag, så vil en kunne hjelpe elevene til å se en overordnet helhet, -en større sammenheng = legge grunnlag for dybdelæring (Bolstad, 2021; Krumsvik & Säljö, 2020). 

Bål og grilling på gang.
(Foto: Privat)

Likeså har jeg flere eksempler fra praksis som jeg ønsker å trekke frem for å belyse problemstillingen. Deriblant; bålbrenning. Det var slik at på alle de hele dagene hvor vi hadde uteskole med elevene, så tente vi bål. Dette var en aktivitet som jeg merket fort åpnet opp for mye tverrfaglig læring, samt ikke minst mestring og mestringsfølelse blant elevene. For eksempel, så fikk vi implementert naturfag og lærdom om branntrekanten i arbeidet med bålet. Vi lærte også elevene om hvilken ved som en kunne benytte seg av til å fyre med, og at det ikke nødvendigvis var lov til å bare hugge ned et friskt, levende tre, jamfør
En elev viser frem ostesmørbrødet som han har grillet på bål.
(Foto: Privat)

Prinsipper for læring, utvikling og danning og det tverrfaglige temaet Bærekraftig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). I tillegg var det mye egenverdi og lærdom gjennom å tilberede mat på bål, som jo kan relateres opp mot faget mat og helse. Hvor bør en for eksempel stille seg for å komme unna røyken? Hvor er det lurt å plassere grillpølsen og grillspydet for ikke å ende opp med en svidd pølse? Hva kan en bruke for å ta det varme ostesmørbrødet ut av bålet uten å brenne seg? Alt dette er læring for elevene! Jeg vil til og med argumentere for at det kan bygge opp om både metakognisjon, erfaringsbasert læring og jo også metodikk slik som learning by doing, hvis en nå bare som lærer legger til rette for dette i den gitte læringssituasjonen (Bolstad, 2021; Horgen et al., 2019; Krumsvik & Säljö, 2020). Ikke minst var det interessant, da vi hadde bål, å ta elevene med på selve prosessen i det å skulle gjøre klart og å tenne opp bålet, samt å skape mestringssituasjoner og helhetlig forståelse ut fra læringsaktiviteten i seg selv. Opplevelse av mestring gjennom friluftsliv og friluftslivsaktivitet har for øvrig stor overføringsverdi til livet og hverdagen ellers, og det bygger sågar både på danning generelt, men også det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring i skolen (Horgen et al., 2019). 

Fra læringsaktiviteten capture the flag, -hvorpå midtlinjen er bygd opp av flere
store tømmerstokker. (Foto: Privat)
I kroppsøvingsfaget og gjennom kroppsøvingstimene, som stort sett ble gjennomført ute i skogen, fikk dessuten elevene opparbeidet seg mange erfaringer fra ulike bevegelsesaktivitet og også ren kroppslig læring ute i naturen. Vi lekte leker slik som 15 gjelder og capture the flag, og vi lagde også hinderløype og mer til i undervisningen. Da brukte vi omgivelsene som vi hadde rundt oss og det som naturen hadde å by på, blant annet for å lage bane til capture the flag, finne gode gjemmesteder til 15 gjelder og å bygge opp en naturlig hinderløype til en ballaktivitet som vi hadde planlagt. Noe av hensikten ved å tenke tverrfaglig i den forstand å kombinere uteaktivitet med kroppsøving, var blant annet å la elevene erfare hvordan en kan bruke naturen rundt en til å ta i bruk de elementene som er tilgjengelig der. Da vi så at elevene etter hvert selv anvendte de bevegelsesaktivitetene som vi hadde lagt opp til i undervisning, i friminuttene, så kunne vi forstå det slik at der hadde skjedd en viss grad av dybdelæring fordi elvene så hadde knyttet sammenhenger og lært seg å anvende den tilegnede kunnskapen også i andre settinger (Bolstad, 2021; Dahl et al., 2019; Krumsvik & Säljö, 2020). Ikke bare det, helt generelle læringsprosesser som fant sted, men da gjerne mer «usynlig» og implisitt, slik som det å eksempelvis få erfaringer av å løpe på ujevnt underlag i skogen og å oppleve hvordan utetemperaturen og været påvirker kroppstemperaturen når en er i aktivitet osv. viser hvordan kroppslig læring ute i det fri bidrar gjennom sin sammensatthet til dybdelæring og forståelse (Brattenborg & Engebretsen, 2021; Dahl et al., 2019; Horgen et al., 2019).  

Fra samling, da vi lagde mat på bål.
(Foto: Privat)
Prosjekt vannmølle er iverksatt. (Foto: Privat)
Jeg skal snart gi meg med alle eksemplene nå, lover, men la meg kjapt få tilføye to til; begge disse fra PPU-undervisningen som vi har hatt nå i høst. Da vi på samling blant annet skulle lage denne vannmøllen som du ser på bildet, kan en helt klart argumentere for at vi gjennom aktivitetens gang og egenart, da fikk erfare både tverrfaglighet og dybdelæring gjennom læringsprosesser i friluftsliv. Det samme gjelder for læringsaktiviteten hvor vi skulle tilberede ulike matretter på bål. Det første eksempelet kan fort relateres opp mot fagene naturfag og kunst og håndverk, mens sistnevnte gjerne var mer rettet inn mot eksempelvis mat og helse. Begge aktivitetene bygget opp om en prosess ute i frisk luft hvor en både skulle skape, undersøke, samarbeide og designe noe konkret. Det endelige målet og ferdige resultatet var i grunn ikke hovedhensikten med aktiviteten, det var prosessen underveis som skapte læringen og som gjennom tverrfaglighet blant annet da også ga grobunn for dybdelæring og en bredere forståelse av de ulike involverte elementer og tematikker (Bolstad, 2021; Horgen et al., 2019; Krumsvik & Säljö, 2020).


Oppsummering

Læringsprosesser i friluftsliv er et stort emne. Det rommer mangt og jeg kunne nok fortsatt å skrive om dette i evigheter. Likevel føler jeg at problemstillingen som ble introdusert i starten av dette blogginnlegget, nå har blitt nokså grundig besvart. Det hele handler altså om å knytte bånd mellom kunnskap, kunne se sammenhenger, og å utnytte de ressursene som friluftslivet byr på gjennom læring, til så å sikre tverrfaglighet i undervisningen, -som igjen kan medføre, og bidra til, dybdelæring.

 

Litteratur

Bolstad, B. (2021). Dybdelæring og tverrfaglighet. Fagbokforlaget.

Brattenborg, S., & Engebretsen, B. (2021). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (4.utgave). Cappelen Damm AS.

Dahl, T., Strømme, A., Østern, A.-L., Petersen, J. A., Selander, S., & Østern, T. P. (2019). Dybdelæring: En flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming. Universitetsforlaget.

Horgen, A., Fasting, M. L., Lundhaug, T., Magnussen, L. I., & Østrem, K. (2019). Ute!: Friluftsliv: Pedagogiske, historiske og sosiologiske perspektiver. Fagbokforlaget.

Jordet, A. N. (2012). Klasserommet utenfor. Cappelen Damm AS.

Krumsvik, R. J., & Säljö, R. (2020). Praktisk-pedagogisk utdanning (2.utgave). Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del?kode=kro01-05&lang=nob


mandag 9. desember 2024

 

Utvikling av faget gjennom didaktisk planarbeid

Undervisning i et fag dreier seg ikke utelukkende om det som en bare gjør sammen med elevene rent fysisk i de enkelte timene, det handler like fullt om to andre, nærmest like viktige deler; nemlig planlegging og evaluering av selve undervisningen. Vi kan kalle det for det didaktiske planarbeidet. Gjennom didaktisk planarbeid utarbeider en som lærer detaljerte planer, enten for lengere eller for kortere tidsperioder, som forklarer hvordan undervisningen skal foregå og også finne sted. En gjennomgår da blant annet både hva elevene skal lære (innholdet) og hvordan de skal lære det (metoder). Det er vanlig å ta utgangspunkt i ulike didaktiske modeller, for eksempel den didaktiske trekanten eller den didaktiske relasjonsmodellen (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Jeg kommer videre i dette blogginnlegget til å forholde meg til sistnevnte modell hvorpå faktorene læringsmål, innhold, arbeidsmåter, vurdering, elevforutsetninger og rammefaktorer alle er sentrale i planarbeidet og jo også påvirker hverandre gjensidig gjennom faktorenes innbyrdes avhengighet innad i modellens fremstilling.

For å løfte frem friluftsliv og dets relevans i undervisningssammenheng ønsker jeg å drøfte hvordan didaktisk planarbeid kan ligge til grunn og virke inn på innbefatning av friluftsliv i skolen. Jeg tenker meg da friluftsliv rettet opp mot kroppsøvingsfaget, og for å gjøre det hele relaterbart til min praksisperiode i høst, trekker jeg fokus inn mot barneskole og kompetansemålene etter 4. trinn. Jeg ser for meg en problemstilling som lyder slik;

«Hvordan legge opp til, ta hensyn til, og å samtidig implementere friluftsliv i kroppsøvingsundervisning på 4. trinn ved hjelp av, og støtte i, didaktisk planarbeid og da bruk av den didaktiske relasjonsmodellen

Nedenfor vil du altså kunne se de ulike faktorene i relasjonsmodellen listet opp og også videre generelt beskrevet. For hver faktor følger en faglig drøfting omkring aktuelle synspunkter direkte knyttet opp mot problemstillingen, i tillegg til egne erfaringer og lærdom gjort underveis i undervisningsperioden og i praksis høsten 2024.


Elevforutsetninger

La oss starte med elevforutsetninger. Alle elevene som en møter i skolen er unike med sine helt egne, individuelle forskjeller. De har ulik bakgrunn, både forskjellig sosial og kulturell tilhørighet, og de stiller til undervisning med varierte forutsetninger, blant annet. Dette er forhold en som lærer plikter seg å ta hensyn til, særlig med tanke på inkludering og jo prinsippet om tilpasset opplæring i læreplanens overordnede del (Brattenborg & Engebretsen, 2021; Kunnskapsdepartementet, 2017; Opplæringslova, 2023).

Når en skal legge opp kroppsøvingsundervisning, og da gjerne rette denne inn mot friluftsliv, er det altså viktig at en tenker igjennom, og dermed også planlegger, ut fra hvilke elevforutsetninger som befinner seg i den aktuelle klassen eller elevgruppen. En sentral del av det didaktiske planarbeidet vil være å skaffe seg informasjon om elevene, -for eksempel enten gjennom tidligere erfaringer med klassen eller via kontaktlærer eller andre ressurspersoner som kjenner til de elevforutsetningene som foreligger.

Aktuelle forutsetninger som en bør ta spesielt høyde for og hensyn til ved innbefatning av friluftsliv i undervisning er eksempelvis; naturkunnskaper innad i elevgruppen, tidligere friluftsliverfaring blant elevene og jo kroppslige forutsetninger og fysisk form.

Det er ikke til å legge skjul på at kroppen, og allsidig bruk av den, er en svært sentral faktor i kroppsøvingsfaget og i friluftslivet så vel (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Dette så jeg tydelig i praksis da jeg var sammen med elevene på 4. trinn. Der var flere fysiologiske variasjoner blant elevene når det både kom til hvor godt trent de var (i forhold til utholdenhet, styrke, spenst, hurtighet, bevegelighet osv.) og ikke minst i ren kroppslig utvikling (høyde, vekt, motorisk utvikling, modenhet, -samt også kognitiv og sosial utvikling). Med disse, jo naturlige i denne alderen, ulikhetene innad i klassen, ble det viktig å legge opp undervisningen slik at den traff alle elevene og ikke bare enkelte av dem. Samtlige skulle inkluderes, uansett hvilke kroppslige forutsetninger de hadde. Dermed måtte vi planlegge for et ferdighetsmessig nivå i undervisningen som gjorde til at de elevene med svake kroppslige forutsetninger, også fikk mulighet til å delta og oppleve både mestring og læring, uten at de nødvendigvis skilte seg nevneverdig ut fra resten av klassen. Likeså ble vi nødt til å lage rom for de elevene med gode fysiologiske forutsetninger, slik at de på samme måte fikk utfordringene som de behøvde for å oppnå progresjon, læring og motivasjon i faget.

Et annet eksempel fra praksisperioden, er ulikhetene som eksisterte blant elevene når det kom til egenerfaring med friluftsliv og om så bare det å være i aktivitet ute. Noen hadde en rikholdig erfaringsbank med diverse friluftsliverfaringer som de tidligere hadde tilegnet seg oppigjennom flere år. Det var tydelig at disse elevene var vant til å være ute i naturen. Andre elever derimot, var ikke nødvendigvis innehavere av like mye uteerfaring. I tillegg regjerte der sosiale og kulturelle forskjeller innad i klassen. For eksempel var der en elev som nærmest hadde vokst opp ute i naturen, gått på jaktturer sammen med sin far i alle år, høstet jevnlig mat og nyttegjenstander fra naturen og mer til, mens så en annen elev kom fra en utenlandsk familie som ikke helt ennå hadde bygd seg opp noe særlig relasjon til friluftslivet og det å skulle være ute i skog og mark. Flere av elevene hadde dessuten hobbyer og interesser på fritiden som gjerne var stillesittende og foregikk inne, slik som gaming for eksempel, mens andre holdt på med idrett og hesteridning ute. Mange av de elevene som drev med idrett og hest utenom skolen, hadde således bedre forutsetninger for uteaktivitet i kroppsøvingsfaget. Det jeg også opplevde, med tanke på disse nevnte skillene i elevforutsetninger, var ikke nødvendigvis at de som hadde tydelig mer friluftsliverfaring utad dro noe mer nytte av den kunnskapen og kompetansen enn de som ikke hadde det, men de av elevene som hadde mer friluftsliverfaring hadde dog en friluftslivglede i bunn, en egen indre drivkraft og motivasjon for å ville være ute, noe som ikke alle de andre i like stor grad nødvendigvis hadde. For planarbeidets del gjelder det altså her å legge opp til varierte bevegelsesaktiviteter som motiverer alle elevene, ikke bare de som allerede er motiverte (Brattenborg & Engebretsen, 2021).

Sosioøkonomiske forskjeller fremkom også gjennom tiden jeg tilbragte sammen med klassen i praksis. Der eksisterte likevel ikke et nevneverdig stort utad vist sprik blant elevene, men en kunne for eksempel se, og jo ane, tendenser til skilnad mellom elever som tydelig kom fra ressurssterke familier og hadde tilgang på dyre, varme uteklær, nytt turutstyr og som alltid hadde med seg stor og god matpakke med masse variert mat og drikke i, -da i kontrast til elever som ikke nødvendigvis hadde samme utgangspunkt. Dette er noe en som lærer bør tenke over ved planlegging av friluftsliv- og uteaktiviteter. Kanskje har ikke alle tilgang på ski og skiutstyr til den skidagen i februar. En selvfølge er det heller ikke at alle har en sykkel som de kan bruke på sykkelturen neste onsdag. Og hva med gutten som alltid stiller i slitte joggesko og har glemt regnbukse og grillmat til hver tur- eller utedag? Igjen, der florerer et hav av ulike elevforutsetninger innad i en klasse, og alle skal en som lærer ta hensyn til. Da gjelder det å stille forberedt, å på forhånd allerede ha tenkt ut en løsning, da gjennom et velgjort didaktisk planarbeid. En kan her trekke inn dette med proaktiv ledelse hvor en allerede i planleggingsarbeidet retter fokuset på å være «føre var» og forutinntatt for ulike hendelser som en om mulig ønsker å unngå. Jeg vil gjerne dele en liten hendelse fra et friminutt i min praksisperiode;

Med meg i sekken til praksis hadde jeg alltid liggende et par ekstra ullvotter i størrelse XS. Det var en del av planarbeidet som jeg hadde lagt ned og gjort på forhånd, beregnet akkurat til slike situasjoner som den du skal få høre mer om her.

Det er friminutt og jeg ser en elev stå for seg selv med høye skuldre og hendene godt trukket inn under jakka. Det er kaldt, frostrøyken siver ut mellom munnvikene i det jeg spør eleven om hun fryser på hendene og om det er derfor hun ikke er sammen med de andre og leker. Hun nikker bekreftende og hutrer frem et forsiktig «Ja». «Du, vent litt.» svarer jeg og løper inn for å hente de ekstra vottene som jeg har med i sekken. Jeg løper ut igjen og rekker vottene til jenta mens jeg sier; «Her, lån disse av meg. De er varme og gode.» Like etter ser jeg at jenta er med på aktiviteten rundt om i skolegården sammen med de andre elevene. Hun leker og fryser ikke lenger på hendene. Når friminuttet er over kommer jenta bort med vottene og takker så mye for lånet. En medelev får dette med seg og spør i nysgjerrighet. Flere andre elever klynger seg rundt og lytter interessert de også. Jeg forklarer; «Er det ikke fint hvordan et par ekstra votter så enkelt kan glede noen andre? Kanskje dette er noe dere kan lære av og gjøre selv dere også. Hvis du kan og vil, så ta med deg et par ekstra votter i sekken, eller for eksempel et ekstra sitteunderlag til utedagen, om du har det. Hva med en eller to ekstra grillpølser til bålet, i tilfelle noen har glemt? Eller en vedkubbe til, eller to? Altså, vær litt raus med hverandre. Neste gang er det du som har glemt noe.»

Da vi hadde bål neste utedag hørte jeg blant annet flere av elevene spørre sine medelever om det var noen som var sultne og kanskje kunne tenke seg en grillpølse. De hadde nemlig tatt med seg noen ekstra. Votter også.

Et par ekstra votter kan bidra til så mangt; både
læring blant elevene, relasjonsbygging og så vel
ivaretagelse av de ulike elevforutsetningene.
(Foto: Privat)

Eksempelhistorien fra praksis viser hvordan utstyrsmangel som en elevforutsetning på sett og vis kunne, gjennom lærerens didaktiske planarbeid og også relasjonelle grep, omgjøres til en konkret læringsituasjon hvorpå elevene ble oppfordret til å vise omtanke og medfølelse for de rundt seg. Dette er prinsipp som går igjen i læreplanen både gjennom danningsperspektivet og sågar også blant annet de tverrfaglige temaene Demokrati og medborgerskap og Folkehelse og livsmestring (Kunnskapsdepartementet, 2017)

 

Rammefaktorer

På lik linje med at personlig utstyr og tilgang på det er en klar elevforutsetning, så kan en også si at dette er en rammefaktor. Når en tenker på rammefaktorer i lys av den didaktiske relasjonsmodellen snakker en nemlig om de forhold som ligger til grunn for undervisningen, være seg om det gjelder rent fysiske eller heller for eksempel mer holdningsrelaterte forhold (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Det er ofte slik at forholdene som råder, enten muliggjør eller sågar begrenser undervisningen, og et velgjort planarbeid er derfor essensielt for å sikre best mulig utbytte og jo læring for elevene.

Sentrale rammefaktorer, for planarbeidet inn mot integrasjon av friluftsliv i kroppsøvingsfaget, kan for eksempel være stedets betydning for uteaktivitet, lærerens egeninteresse, kunnskap og erfaring inn mot friluftsliv, skolens ressurser og holdninger, tid til rådighet og mer til. Jeg ønsker å trekke frem noen konkrete eksempler fra praksis;

Bilde fra klatring i storvegg sammen med elevene, -en
læringsaktivitet som ikke nødvendigvis hadde vært mulig
å planlegge for uten de rammefaktorer som lå til grunn.
(Foto: Linn Osen Låksrud)
Blant annet, da jeg var i praksis var vi fire PPU-studenter som sammen var utplassert på 4.trinn. Vi, alle fire studentene, hadde en bachelorgrad i friluftsliv i bunn, samt også egenerfaring fra folkehøyskole, arbeid med barneidrett og uteaktiviteter for barn og i tillegg også et eget aktivt utøvende friluftsliv på fritiden. Dette var rammefaktorer som helt klart spilte inn både i det didaktiske planarbeidet og i undervisningen. Det åpnet nemlig mange dører og var forhold som lå til grunn for å muliggjøre aktivitet som elevene kanskje ikke nødvendigvis ellers ville hatt tilgang på. For eksempel planla og gjennomførte vi en egen dag sammen med elevene i den lokale klatrehallen. Her hadde vi læringsaktiviteter både i buldrevegg og også i storvegg, blant annet med topptauklatring og klatring på autobelay. Uten vår egeninteresse for klatring, samt faglige kunnskaper og diverse klatresertifiseringer (brattkort, Klatreinstruktør inne + Klatreinstruktør 1 Sport), ville trolig ikke slik aktivitet vært mulig.

Bilde fra buldrerommet og de læringsprosesser som fant sted der.
(Foto: Linn Osen Låksrud)

Tilgangen på klatrehallen for øvrig, og det at vi fikk låne både utstyr og bruke klatreanlegget helt gratis, var også forhold som viser til sentrale rammefaktorer for undervisningen og undervisningsplanlegg opp mot friluftsliv og kroppsøving. En annen viktig detalj, var at skolen og dens ledelse stilte seg positive til å dekke bussutgifter for elevene til og fra klatrehallen, noe som kan sies å være en holdningsrettet rammefaktor belaget på rektors holdninger og vurderinger. Likeså var de andre lærernes, og så klart også spesielt vår praksislærers, holdninger til friluftsliv og uteaktivitet sentrale rammefaktorer. I vårt tilfelle bidro holdningene til rom for å kunne åpne opp for blant annet uteskole, utegym, denne nevnte klatredagen og generelt en god del friluftslivrelaterte læringsaktiviteter. 

Dessuten, når en skal planlegge for friluftsliv og læring ute i skog og mark, så er utstyret som en har tilgjengelig gjerne en bestemmende faktor for selve innholdet i undervisningen. Vi, på vår praksisskole, opplevde slik jeg så det at der var tilgang på et adekvat utvalg av utstyr som muliggjorde for ulike uteaktiviteter. Skolen hadde til og med en egen bod med allerede godt utarbeidede læringsressurser til bruk for eksempel under fysisk aktivitet eller i uteundervisning sammen med elevene. Dette forenklet planarbeidet i stor grad og gjorde til at en blant annet kunne effektivisere tidsbruken og ressursene som ble lagt ned i selve planleggingsdelen. Likevel, jeg vil i samsvar med Brattenborg og Engebretsen (2021) argumentere for at mangel på utstyr på sin måte i motsatt tilfelle, ikke nødvendigvis trenger å være til hindring for god uteundervisning. Da gjelder det heller bare som lærer å i planarbeidet ta kreativiteten i bruk, være oppfinnsom og å se løsninger rundt seg. I praksis lagde vi under planleggingen av en undervisningsaktivitet for eksempel et eget bowlingsett av tomflasker som vi etterpå brukte på en tverrfaglig mattematikkstasjon da vi hadde uteskole med elevene. Mine tre medstudenter lagde også en egen zip-line av et gammelt klatretau og noe enkelt utstyr, på en av utedagene. Begge de nevnte aktivitetene ga på mange plan rom for læring blant elevene og viser at selv uten mye spesialisert og dyrt utstyr, så kan en legge opp for og planlegge læringsaktiviteter som bygger på kompetanse, mestring, danning og mer til. Igjen er det lærernes holdninger og kreativitet som utgjør de faktiske rammefaktorene.

I tillegg til tilgang på ålreit utvalg av utstyr, var også praksisskolens særegne beliggenhet med umiddelbar nærhet til skog og natur, en rammefaktor som bygget opp om mulighetene for innbefatning av friluftsliv i undervisningen. Der var faktisk ikke mer enn et par meter å gå, -så var vi ute i den store skogen. Slike gode, velegnede utearealer trekker Brattenborg og Engebretsen (2021) frem som viktige rammefaktorer for friluftsliv i skolen, og stedets betydning som sådan, det er noe som jeg i mitt neste blogginnlegg kommer til å se enda nærmere på.

To av elevene på turdag i godt driv oppover bakkene. Det at
vi var mange voksenpersoner tilgjengelig, muliggjorde for å
kunne dele opp elevgruppen underveis på turen.
(Foto: Privat)
Til sist vil jeg trekke frem en annen rammefaktor som går på dette med klassestørrelse, lærertilgjengelighet og ressurser i form av nok lærere i undervisning. For eksempel, da vi skulle ut på turdag sammen med 4. klasse, var vi totalt 6 voksne fordelt på 25 elever. Dette gjorde til at vi, utav de elevforutsetningene som lå til grunn, kunne planlegge for å dele opp elevmassen i mindre grupper blant annet på gå-etappen til og fra stedet hvor vi skulle være. Dermed kunne en tilpasse tempoet slik at de elevene som ønsket å gå rolig da hadde mulighet til å danne en baktropp, mens de som heller ville «gi på» kunne være fremst å så få gå i sitt ønskede tempo. Med så mange voksenpersoner tilstede var det også mindre sårbart dersom det skulle oppstå en uforutsett hendelse. Friluftsliv for øvrig er gjerne en aktivitet som, i alle fall hvis den skal være arrangert, noe den jo ofte i undervisningssammenheng på ulikt vis er, krever høyere lærertetthet på grunn av blant annet risiko. Dette så vi eksempler på da vi hadde spikking som aktivitet og det derfor med tanke på sikkerhetshensyn var nødvendig å planlegge for flere voksenpersoner som kunne være tilstede og gi elevene veiledning og støtte underveis. Å kunne planlegge ut fra de ressursene en har tilgjengelig er altså en viktig faktor for å muliggjøre innbefatning av friluftsliv i skolen.


Læringsmål

Mye av det planlegging av undervisning handler om, er å tydeliggjøre hva det er elevene skal lære, og hvordan veien mot målet skal være (Brattenborg & Engebretsen, 2021). En tar alltid utgangspunkt i hele LK20, -både Overordnet del med verdier og prinsipper for grunnopplæringen, samt også de ulike fagenes respektive kompetansemål. Når det kommer til friluftsliv, så finner vi friluftsliv som rent fag i læreplanverket både gjennom valgfaget Friluftsliv på ungdomskolen og også Friluftsliv 1 og 2 på studieforberedende utdanningsprogram. Her har altså fagene sine egne kompetansemål som læreren forholder seg til gjennom sitt didaktiske planarbeid. Ellers går friluftsliv i skolen gjerne inn under kompetansemålene i kroppsøvingsfaget, for eksempel disse tre som er hentet fra læreplan i kroppsøving (Kunnskapsdepartementet, 2019) og som viser kompetansemål etter 4 trinn:

  • utforske uteaktiviteter og samarbeide med andre under vekslende årstider i nærmiljøet
  • lage og bruke kart for å orientere seg i kjent terreng
  • øve på trygg og sporløs ferdsel i naturen

Gjennom enkelt didaktisk planarbeid vil jeg argumentere for at der for øvrig heller ikke bør være noe særlig problem å kunne implementere friluftsliv også inn under andre kompetansemål i kroppsøvingsfaget. Dette gjorde nemlig vi blant annet i praksis. Da planla vi for, og gjennomførte, nærmest samtlige av kroppsøvingstimene med elevene ute i naturen. Dette gjaldt uansett om det var enten ballspill, lagspill og samarbeidsøvelser, balanse og koordinasjon eller andre tematikker eller læreplanmål som vi jobbet med, -det meste var mulig å legge opp til ute. Alt handlet bare om planlegging. Det er dessuten vanlig å i planleggingsarbeidet bryte ned kompetansemålene i et fag til mer konkrete læringsmål for hver undervisningsøkt (Brattenborg & Engebretsen, 2021). På så måte kan denne planlagte didaktiske nedbrytningen forenkle, og også muliggjøre i større grad, innbefatning av friluftsliv i skolen. Det samme gjelder de mer langsiktige målene som en planlegger for.

Periodeplan med oversikt over tema og
kjerneelement for de ulike fagene.
(Foto: Privat)
Slik vi gjorde det i praksis, var at vi hadde et overordnet tema på en periodeplan som vi i planleggingen vår tok utgangspunkt i. Så hadde vi i tillegg noen tema og kjerneelementer innunder hvert enkelt fag, også i kroppsøving, som vi forholdt oss til. Ved å legge ned arbeid med planlegging av undervisning opp mot disse temaene og kjerneelementene, sett i lys av læreplanen, kunne vi tilpasse undervisningen og dreie den i retning av uteaktivitet og friluftsliv. Vi sikret også konkretisering av, og progresjon i, lærestoffet, -to viktige undervisningsprinsipper ifølge Brattenborg og Engebretsens (2021) KAMPVISE.

 

Innhold

Faktorene læringsmål, innhold og arbeidsmåter i den didaktiske relasjonsmodellen henger nøye sammen, og bygger følgelig på hverandre (Brattenborg & Engebretsen, 2021). I planleggingsarbeidet er det derfor avgjørende å se faktorene i sammenheng med hverandre og å legge opp undervisningen deretter. Styrende spørsmål for valg av innhold i undervisning er dermed; HVA skal elevene lære? HVILKEN kompetanse skal elevene videreutvikle? HVORDAN skal elevene få vist hva de har lært i undervisningen? Osv.

I en planleggingsprosess er det som nevnt vanlig at læreren starter med å konkretisere tydelige læringsmål og at disse er styrende for det innholdet undervisningen skal romme (ref. slik vi gjorde i praksis hvor vi da tok utgangspunkt i egne tema og kjerneelement fra en da gitt periodeplan). En kan også åpne opp for tverrfaglighet gjennom å planlegge læringsaktiviteter og undervisningsinnhold på tvers av ulike fag eller sågar opp mot de tverrfaglige temaene i LK20 Overordnet del. Da har en, vil jeg si, gode muligheter til å kunne involvere friluftsliv på flere plan, spesielt i fag slik som naturfag, kroppsøving, samfunnsfag og kunst og håndverk. Eksempelvis fikk vi, da vi i min praksisperiode skulle planlegge og gjennomføre en tverrfaglig uteskoledag for elevene i 4. klasse, lagt opp til læringsaktiviteter som rettet innhold og læringsmål inn mot alle de overnevnte fagene, samt også i matematikk.

Gjennom å sette læringsmål og innhold opp mot hverandre i planarbeidet, tverrfaglig eller ei, vil en dessuten kunne skape en mer helhetlig oversikt og et overordnet samsvar mellom de ulike delene av undervisningen (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Det igjen, kan by på flere muligheter til å implementere friluftsliv. For eksempel, da vi i praksis jobbet med periode 2 sitt forhåndsbestemte tema; «Naturen rundt oss» og jo da også de læringsmål som temaet inkluderte, kunne vi tilpasse undervisningens innhold, uansett fag, til å bygge oppom dette. Det betydde på sett og vis at gjennom vårt didaktiske planarbeid kunne vi legge opp til læringsaktiviteter som trakk linjer både til natur og uteliv, samt det å benytte seg av nærmiljø og nærfriluftsliv blant annet.

Planarbeid opp mot faktoren innhold i den didaktiske relasjonsmodellen omhandler like fullt den praktiske utformingen av undervisningstimene, altså det rent strukturelle og organisatoriske. Rekkefølgen på læringsaktivitetene for eksempel. Det er viktig å etterstrebe, som nevnt tidligere, progresjon i undervisningen og at læringssituasjonene som elevene blir stilt ovenfor bygger på hverandre (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Når, eller hvis, en skal innbefatte friluftsliv i undervisning kan det derfor være nyttig å legge ned en grundig innsats i det didaktiske planarbeidet i forkant. I praksis hadde vi for eksempel egne planer for progresjon i det rent friluftslivfaglige arbeidet med elevene, både til hver enkelt undervisningsøkt, samt også for hele selve perioden som vi skulle være sammen med elevene.

 

Arbeidsmåter

Arbeidsmåter, som faktor i den didaktiske relasjonsmodellen, omfatter både lærerens undervisning og de måtene som elevene skal arbeide på (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Faktoren forklarer hvordan en i undervisningen skal gå frem for å nå de mål som er satt og hører således tett sammen med, som nevnt, læringsmål og innhold. Selv om dagens læreplan i grunn gir nokså stor grad av metodefrihet for lærerne, plikter en likevel å variere og samtidig vurdere hvilke pedagogiske metoder og arbeidsmåter som egner seg best for den gitte undervisningen i et fag. Dermed kommer et grundig og forseggjort didaktisk planarbeid en til gode. Det gjelder også å tilpasse arbeidsmåtene til den elevgruppen som en som lærer har med å gjøre og en må likeså planlegge for å ta hensyn til de elevforutsetninger som foreligger.

Eksempler på ulike arbeidsmåter som en kan planlegge for, sett spesielt med hensikt i å kunne implementere friluftsliv i undervisningen, er blant annet prosjektarbeid, gruppearbeid, problemløsende læring, læringsstasjoner, ekskursjoner og feltarbeid samt ikke minst kroppslig læring som jo er særlig sentralt når en knytter friluftsliv opp mot kroppsøvingsfaget. Underveis i planleggingen bør en dessuten stille seg spørsmål om en ønsker å legge hovedvekt på induktiv eller deduktiv undervisningsmetode. En mellomting her er ofte, erfaringsmessig, en god løsning særlig når, eller hvis, en skal gjennomføre friluftslivsaktiviteter med små barn.

Fra læringsstasjonen hvor elevene skulle bygge geometriske figurer.
(Foto: Privat)
Da jeg var i praksis på barneskolen nå i høst, la vi opp til varierte læringsaktiviteter hvorpå elevene fikk tilegne seg fagstoff og jobbe med læringsmålene på ulikt vis. For eksempel hadde vi planlagt stasjonsarbeid på en av utedagene og på noen av læringsstasjonene måtte elevene jobbe i grupper eller i lag, mens på andre stasjoner var der mer fokus på individuelt arbeid. Jeg, som hadde stasjonen med utgangspunkt i geometriske figurer innenfor matematikken, la opp til induktiv utforskende læring gjennom problemløsende metode da elevene skulle lage og bygge todimensjonale og tredimensjonale figurer av spagetti og marshmallows. Elevene fikk også oppleve autonomi ved å i noen tilfeller kunne bestemme selv hvilke arbeidsmåter de ønsket å benytte seg av i møte med undervisningen.

Derimot da elevene skulle bruke kniv i undervisningen og ha en spikke-aktivitet ute, måtte vi planlegge for mer deduktiv, instruerende og lærerstyrt undervisning. Vi la likevel opp til aktiv og praktisk læring som arbeidsmåte og metode, men dog med fokus på demonstrasjon og forklaringsbasert undervisning i alle fall i første halvdel av økten. Denne mer deduktive tilnærmingen ble vi for øvrig også nødt til å planlegge for under klatreaktiviteten som jeg har nevnt litt om tidligere i dette blogginnlegget, under faktoren rammefaktorer. Bakgrunnen for valgene våre rundt denne deduktive metodebruken i disse nevnte tilfellene belagde seg i stor grad på sikkerheten til elevene og det faktum at aktivitetene i seg selv innebar en viss risiko som vi som sådan måtte ta hensyn til. Som en del av vårt didaktiske planarbeid i forkant av undervisningen utarbeidet vi sågar en risikoanalyse for hver av aktivitetene og da kom det blant annet frem at et av tiltakene for å redusere risiko for ulykker eller skader for eksempel kunne være at vi som voksenpersoner tok klar styring i undervisningen allerede fra start av, og å så la føringer for elevene deretter. Altså, en nokså tydelig deduktivt preget tilnærming både med tanke på arbeidsmåte og jo klasseledelse. 

Ved å planlegge for, og å tenke igjennom, de arbeidsmåtene som en ønsker å benytte i møte med elevene, kan ergo undervisningen tilpasses de krav som stilles, de elevforutsetningene som regjerer, innholdet og de målene som på forhånd er satt og mer til. Samtidig er det også en utmerket anledning til å kunne dra undervisningen i retning av friluftsliv gjennom da metoder som åpner opp og muliggjør for uteaktivitet.

 

Vurdering

En viktig del av planleggingsarbeidet er hvordan en som lærer skal gjennomføre vurdering av både elevenes læringsprosess og undervisningen generelt (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Vurderingen skal komme eleven til gode og den skal fremme læring og utvikling. Innbefattet i dette ligger der mange hensyn som skal tas. Derfor krever vurdering, som sistnevnte faktor i den didaktiske relasjonsmodellen, ofte en nokså omfattende planleggingsjobb hvorpå en etterstreber et gjennomgående samsvar mellom både læreplanverk, læringsutbytte og ulike vurderingsformer.

Vurderingsemnet er stort og det rommer mangt. Siden jeg i praksisperioden min var utplassert i 4. klasse og vi ikke da hadde noe særlig arbeid med, eller i det hele tatt noe direkte forhold til, elevvurdering der, velger jeg nå å utelate å utdype denne faktoren noe mer her. Vurdering er for så vidt heller ikke like relevant å knytte opp mot den problemstillingen som jeg har satt, i alle fall ikke helt på samme måte som det de andre faktorene har vært/er.

 

Oppsummering

Som du har sett kan en gjennom ulike didaktiske planmessige grep legge opp til, ta hensyn til, og samtidig implementere friluftsliv i kroppsøvingsundervisning på 4. trinn ved hjelp av, og støtte i, didaktisk planarbeid og da bruk av den didaktiske relasjonsmodellen. Altså, hvis forarbeidet og forberedelsene inn mot undervisningen er velgjort, ja, da har en gode forutsetninger for å stille vel forberedt i møte med elevene samt at det likeså åpner opp for flere muligheter til å tilpasse undervisningen, -for eksempel i retning av friluftsliv.


PS: Helt på tampen så vil jeg for øvrig tipse om Udir.no sitt helt egne planleggingsverktøy. Hvis du er lærer eller på noen måte skal jobbe didaktisk med utarbeidelse av undervisningsplaner eller lignende, så er dette en ressurs jeg absolutt anbefaler. Her kan en blant annet planlegge opplæringen direkte fra LK20, hente ut ulike deler fra læreplanene, legge inn tekst og lenker, planlegge på tvers av fag, samt samarbeide med andre og også dele planer. Genialt! ;)


Litteratur

Brattenborg, S., & Engebretsen, B. (2021). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (4.utgave). Cappelen Damm AS.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del?kode=kro01-05&lang=nob

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i kroppsøving (KRO0105). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/kro01-05/kompetansemaal-og-vurdering/kv183

Opplæringslova. (2023). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (LOV-2023-06-09-30). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2023-06-09-30/KAPITTEL_4-2#%C2%A711-1