Stedets betydning for friluftsliv i skolen

Det er altså slik at gode velegnede utearealer blir trukket frem av Brattenborg og Engebretsen (2021) som viktige rammefaktorer for utøvelse av friluftsliv i den norske skolen. Hvorfor er det slik? Hva har stedet å si for læring? Og hvordan kan stedet begrense eller sågar muliggjøre for friluftslivsaktivitet i undervisningssammenheng? Som lovet i et av de andre blogginnleggene vil jeg her nå se nærmere på stedets betydning for friluftsliv i skolen.

Jeg kommer til å gå ut fra problemstillingen;

«Hvordan påvirker et sted, med dets omgivelser, læring blant barneskoleelever, -og hvordan kan dette bidra til mer integrering av friluftsliv i skolen?»

Eksemplene og erfaringsutvekslingen som videre følger i dette blogginnlegget kommer, på samme måte som i de to foregående innleggene, til å være knyttet opp mot min praksisperiode i 4.klasse, samt undervisning gitt ved USN gjennom høstsemesteret 2024.

 

Stedet som rammefaktor

Stedet kan, på ulike plan, ha påvirkning og betydning for friluftslivutøvelse i skolen. Et plan, er det rent fysiske. Dette gjelder når en betegner stedet som lokalitet etter Birkelands (2014) tre grunnleggende og komplementære dimensjoner; lokalitet, omgivelser og kultur. Altså, ved denne førstnevnte betegnelsen handler stedes betydning om den geometriske posisjonen det har på jorden. Det handler også om hvordan stedet er utformet, hvordan det ser ut, og inkluderer så vel fysisk beliggenhet gitt gjennom areal, natur, klima, bebyggelse og infrastruktur (Birkeland, 2014).

Stedet som omgivelse derimot, handler om stedets funksjon for mennesker og hvordan det kan være kontekst for sosial samhandling blant annet (Birkeland, 2014). Det hevdes at, i tillegg til at mennesker blir påvirket av omgivelsene, så påvirker også motsatt, mennesker omgivelsene gjennom sine handlinger og diverse bruk. Et sted, tenkt som omgivelser, er dermed ikke bare en kulisse for menneskelig aktivitet, men også en arena for samhandling mellom sted og menneske (Birkeland, 2014).

Den siste dimensjonen kultur ser på stedet som et aspekt ved kulturen hvorpå da kulturelle aspekter læres og uttrykkes gjennom stedstilhørighet, stedsidentitet, stedsans og sågar stedskunnskaper (Birkeland, 2014).

Med disse tre dimensjonene i bakhånd kan en trekke linjer til undervisning ute i skolesammenheng. Sett i lys av den didaktiske relasjonsmodellen og faktoren rammefaktorer der, vil en altså kunne argumentere for at særlig dimensjonen lokalitet er essensiell. En skole som er lokalisert nært, eller i, naturen vil naturlig nok ha bedre forutsetninger og større muligheter for å inkludere friluftsliv i undervisningen. Altså, fysisk beliggenhet er avgjørende. Stedets lokalitet vil også ha innvirkning på klima blant annet, noe som igjen jo vil kunne påvirke samme faktor. Satt på spissen, og for å gi et visuelt bilde, kan en tenke seg de forskjellene som ruver i form av ulikheter innenfor rammefaktorer for eksempel på en Oslo-skole midt i sentrum, kontra en skole lokalisert langt utpå bygda en plass i Nord-Norge.

Bildet viser hvor tett på naturen lå. Skolen med elevene sitt
klasserom befinner seg like bak de elevene som er avbildet.
(Foto: Privat)

Den skolen som jeg var utplassert på i min praksisperiode, gikk faktisk under slagordet; «Skulen i skogen» og dette var nok heller ikke rent tilfeldig. Naturen lå nemlig tett på, med skogen som nærmeste nabo. Dette gjorde blant annet til at der krevdes lite planlegging og ellers ressursbruk for å kunne for eksempel flytte undervisningen ut, eller å legge opp til forskjellige uteaktiviteter i undervisningen. Terskelen for å implementere friluftsliv ble dermed mindre for oss som lærere, men ikke minst så økte den umiddelbare nærheten til naturen likeså elevenes tilgjengelighet på uteaktivitet i skog og mark, eksempelvis i friminuttene. I hvor stor grad elevene så valgte å benytte seg av denne muligheten, når de fikk bestemme selv, er dog en annen sak.

Praksisskolens lokalitet bidro uansett, gjennom sin beliggenhet og nærhet til natur, med å integrere friluftsliv i skolen. Ulike eksempler på når vi benyttet oss av dette i undervisningssammenheng var blant annet da vi arrangerte uteskole med stasjonsarbeid, kroppsøvingstimer ute i naturen, turdag med utgangspunkt i skolen og dens nærområde, samt også ellers i annen generell uteaktivitet i friminuttene.

 

Hva elevene ser i omgivelsene

Til Birkelands (2014) andre dimensjon omgivelser har jeg lyst til å trekke utformingen av stedet rundt den skolen som jeg var i praksis på, inn som eksempel. I tillegg til trær og mye skog, var der også en gapahuk, turstier, tømmerstokker, diverse byggverk i trærne og mere til. Alle disse elementene kan en si oppfordret, gjennom sin funksjon, både til lek og også læring for elevene. Ergo, stedet med dets omgivelser tilbydde ulike kvaliteter, ressurser og muligheter som igjen ga rom for læring gjennom friluftsliv og uteaktivitet.

I forbindelse med forståelsen av stedets betydning kan det være relevant å belyse affordances, et begrep som til norsk best oversettes av Horgen et al. i boken Ute (2019) som; handlingsmuligheter/handlingstilbud. Affordances handler om hvordan et individ oppfatter miljøet rundt i forhold til seg selv, og intuitivt så hva miljøet inviterer til. Disse «tilbudene» blir altså skapt ut fra hvert enkelt individs forutsetninger og forklarer hvilke muligheter en ser i miljøet og samtidig hvilke handlinger som en da videre anser som gjennomførbare i en gitt situasjon (Horgen et al., 2019). En elev kan for eksempel se et tre og så tenke at dette tilbyr muligheter for klatring, mens en annen elev vil tenke at treet kan være fint å holde rundt eller å sette seg ned ved, inn mot stammen. På samme måte kan en kvist i et voksent øye «bare» fremstå som en alminnelig kvist, mens det i et barns øye for eksempel kan være en magisk tryllestav.

Midt i byggeprosessen av hytten sammen med "Ingeniøren",
"Estetikeren" og "Barnet". (Foto: Privat)

Jeg har flere eksempler fra praksis som belyser hvordan elevene tolket naturomgivelsene som de hadde rundt seg og jo de kvaliteter som omgivelsene på ulikt vis ga. Blant annet ble en bakke i skolegården, som en dag var dekket med is, plutselig til en svært populær sklie og rutsjebane i et av friminuttene. En skrent på siden av en liten kolle, da vi hadde turdag, ble tilløp til en morsom hoppelek. Trærne på tur ble brukt som klatrestativ, hytte, skjulested, turnapparat og mere til. En stor stein, som var dekket av snø, ble en scene som etter hvert la grunnlag for catwalk, talentshow og andre leker. I tillegg var der ulike tolkninger av andre naturelementer, for eksempel da tre av elevene og jeg skulle bygge hytte av det som vi fant ute i naturen like ved skolen. Den ene eleven, la oss kalle henne Ingeniøren, var utrolig dyktig til å se muligheter i naturen knyttet til det rent byggtekniske i utarbeidelsen av hytten. Hun så smarte løsninger og hadde en klar forståelse for hvordan vi burde sette opp både tak og vegger blant annet. Dette var en forståelse og tolkning som de to andre elevene ikke hadde på samme måte. Videre var det Estetikeren. Hun var mer opptatt av å pynte hytten og at utformingen av den skulle fremstå som utad pen. Granbar, løv, kongler, kvister, lav og mose ble plutselig til dyrebar utsmykning av hyttas inngangsparti. Jeg deltok i pyntingen selv, men så nok ikke helt de samme verdiene i pyntingen som det eleven, Estetikeren, gjorde. Verdiene så heller ikke den tredje eleven, -Barnet, det lekende og fantasifulle. Hun var mer opptatt av leken og hvordan hytten som vi lagde var hjem til familien som hun lekte at hun var del i. Mens Ingeniøren og Estetikeren ikke hadde noe formening eller direkte tanker om innredningen inne i hytta, tolket for eksempel det lekende Barnet en stein som seng, en haug med kvister som stekeovn og et hjørne bakerst i hytta som toalett. En barkebit ble plutselig til en tallerken, en furukvist ble en øse, og en stubbe ble til kjøkkenbord da familien på fire omsider skulle spise middag i sin etter hvert ferdigbygde hytte. 

Som belyst i avsnittet over, bydde stedet rundt min praksisskole på en rekke ressurser og muligheter som blant annet inviterte inn til ulike aktiviteter og læring for elevene. Hver enkelt elevs tolkning av omgivelsene var dog avgjørende for betydningen av stedet. På så måte hadde stedet, med dets omgivelser, ulik påvirkning på elevene og deres læring.

 

Naturens betydning for læring

Storslått natur med både fjord, fjell, skog og snø, bare en knapp
gåtur unna skolen, -bydde på varierte bevegelsesmuligheter og
læring for elevene ute i naturen. (Foto: Privat)

Til nå har vi sett på stedet, eller i denne sammenheng; naturen, og hvordan dette påvirker elevenes forutsetninger for lek, aktivitet og læring. På sett og vis har vi bare holdt oss på et rent fysisk, substansielt og overordnet nivå, men stedet, det kan en også argumentere for at påvirker på et mer dypere plan, for eksempel inn mot de læringsprosesser som eventuelt finner sted. Vi vet nemlig at læringsaktiviteter ute i naturen skiller seg fra vanlig klasseromsundervisning, blant annet gjennom at de åpner opp, gir muligheter for, og inviterer til en helt annen type læring enn den som ofte skjer inne i et klasserom (Jordet, 2010). Med fjell, fjord, skog og annen natur som utgangspunkt for læring, får en blant annet tilgang på varierte og utfordrende bevegelsesmiljøer, diverse sanseopplevelser og også kroppslig lek (Stai, 2023). Dette bidrar ifølge Jordet (2010) og Stai (2023) til allsidig utvikling, opplevelse av tilhørighet, styrket konsentrasjon, mestring og mestringsfølelse og sågar andre helse- og læringsfordeler blant elevene. I tillegg byr naturen på utforskning, oppdagelsestrang og andre spennende elementer som trigger en rekke kognitive læringsprosesser. Denne kognitive læringen gjennom undring for de ulike elementene som naturen innbefatter, kan på så måte sies å appellere til induktiv undervisningsmetode hvorpå elevene da får tilfredsstilt sine behov i forhold til å blant annet utvikle kritisk tekning, problemløsende adferd, dyptgående forståelse i form av dybdelæring og sågar også selvstendighet i, og til, læring.

Flere av guttene samlet seg rundt en rot som de fant ute i skogen på tur.
Roten ble grunnlag for mye videre lek og også andre læringsaktiviteter.
(Foto: Privat)

Natur stimulerer altså til lek, nysgjerrighet og dermed også ulike læringsprosesser, og denne, jeg vil si implisitte, -Jordet (2010) kaller det passive, læringen som på et vis automatisk oppstår i møte med natur og som finner sted gjennom de påvirkninger som omgivelsene har på eleven, kunne jeg se klare eksempler på da vi en dag var ute på tur sammen med elevene i 4. klasse. Etter gå-etappen, fra skolen og opp til stedet i skogen hvor vi skulle være, fikk elevene nemlig fri aktivitet frem til lunsj. Det er fort gjort å tenke seg at fri aktivitet da bare er lek og hygge, og ikke nødvendigvis læring, men det kan jeg love deg; vi ble vitne til utallige læringssituasjoner og prosesser som fant sted blant elevene! De fleste situasjonene skjedde til og med helt uten noe direkte form for involvering av oss voksne. Dog, de mest effektive, de læringssituasjonene hvorpå jeg tenkte at elevene nok lærte mest, var situasjonene der hvor elevene selv fikk erfare læring alene (uten lærerkontakt) for så å drøfte læringssituasjonene og prosessene i etterkant sammen med oss lærerne og også med sine medelever. Det var tydelig at refleksjon var en viktig brikke i læringsprosessen, altså, elevene måtte reflektere over hva de ulike læringssituasjonene hadde gitt dem av ny kunnskap, -for så å forstå at de faktisk hadde lært noe, og hva.

Læring i naturlige omgivelser kan som nevnt altså skje i passiv form, hvorpå da eleven er objekt og så blir utsatt for omgivelsenes påvirkning slik forespeilet ovenfor. Denne passive læringen, eller kall det gjerne læringserfaringen, inntreffer gjerne som en reaksjon på en aktiv form for læring, hvor så elevene gjør noe i, eller med, omgivelsene gjennom en aktiv handling (Jordet, 2010). Elevene opptrer dermed i en slik situasjon heller mer som et aktivt handlende subjekt, enn som et passivt objekt. Begge dimensjonene, både den aktive og passive, er således særegne og spesielle med tanke på uteaktivitet, da som følge av at naturen tilbyr helt unike muligheter og kvaliteter for læring, som ikke nødvendigvis finnes i et klasserom. Naturen fremgår altså som en utmerket arena til å kunne gi barn det Stai (2023) omtaler som førstehåndserfaringer, det vil si det et individ erfarer gjennom bruk av sansene. Sagt på en annen måte; førstehåndserfaringer handler om informasjon som barnet får gjennom bruk av kroppen, og dette er informasjon barnet trenger for å kunne lære noe. Videre vil informasjonen som barnet selv sanser med kroppen, så påvirke følelsene til vedkommende. Følelsene påvirker igjen evnen til å huske, og erfaringene som barnet da har gjort seg opp, åpner opp for ny innsikt og forståelse, -ergo; læring (Stai, 2023). En kan også kalle denne prosessen, hvor sansing først skjer og så blir etterfulgt av indre kognitiv tolkning (=læring), for persepsjon. Denne nevnte forståelsen henger klart sammen med en kjent pedagogisk tilnærming navngitt; kroppslig læring. Kroppslig læring fokuserer på aktivitet og bevegelse som en viktig del av et individs læringsprosess og refererer til læring som involverer både fysisk aktivitet og kroppens sanser. Gjennom opphold og aktivitet i natur bruker en gjerne kroppen aktivt og slike kroppslige erfaringer som blir tilegnet i møte med natur, knyttes i likhet med førstehåndserfaringer og persepsjon opp til mentale prosesser i hjernen som blant annet fører til sterkere forbindelser til den en lærer, -nettopp fordi kroppen er direkte involvert i selve læringen og hele læringsprosessen. En kan dermed argumentere for at elevene lærer mer eller bedre ute i naturen, og at stedet med dets omgivelser så har betydning for læring. I alle fall kan en tenke seg at forutsetningene for læring øker. Så kommer også andre faktorer slik som motivasjon, læringsmiljø, mestring osv. inn, men disse får vi gå mer i dybden på en annen gang.

 

Oppsummering

Så altså, naturen, som utgangspunkt til sted for læring, er en strålende arena som bidrar til et allsidig og stimulerende læringsmiljø for elevene. Derfor er det gunstig å kunne anbefale mer integrering av friluftsliv i skolen. Stedet, både i forhold til lokalitet, omgivelser og kultur, har for så vidt innvirkninger på de muligheter og jo begrensninger som ligger til grunn for friluftslivutøvelse, og en er dermed som lærer aktivt nødt til å ta hensyn til denne rammefaktoren i sitt didaktiske arbeid.

 

Litteratur

Birkeland, I. (2014). Kulturelle hjørnesteiner: Teoretiske og didaktiske perspektiver på klimaomstilling. Cappelen Damm Akademisk.

Brattenborg, S., & Engebretsen, B. (2021). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (4.utgave). Cappelen Damm AS.

Horgen, A., Fasting, M. L., Lundhaug, T., Magnussen, L. I., & Østrem, K. (2019). Ute!: Friluftsliv: Pedagogiske, historiske og sosiologiske perspektiver. Fagbokforlaget.

Jordet, A. N. (2010). Klasserommet utenfor. Cappelen Damm AS.

Stai, S. (2023). Barn og naturen. ndla.no. https://ndla.no/r/pedagogisk-arbeid-hs-bua-vg2/barn-og-naturen/b7d08e9138