Utvikling av faget gjennom didaktisk planarbeid
Undervisning i et fag dreier seg
ikke utelukkende om det som en bare gjør sammen med elevene rent fysisk i de
enkelte timene, det handler like fullt om to andre, nærmest like viktige deler;
nemlig planlegging og evaluering av selve undervisningen. Vi kan
kalle det for det didaktiske planarbeidet. Gjennom didaktisk planarbeid utarbeider
en som lærer detaljerte planer, enten for lengere eller for kortere
tidsperioder, som forklarer hvordan undervisningen skal foregå og også finne
sted. En gjennomgår da blant annet både hva elevene skal lære
(innholdet) og hvordan de skal lære det (metoder). Det er vanlig å ta
utgangspunkt i ulike didaktiske modeller, for eksempel den didaktiske
trekanten eller den didaktiske relasjonsmodellen (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Jeg kommer videre i dette blogginnlegget til å forholde meg til
sistnevnte modell hvorpå faktorene læringsmål, innhold, arbeidsmåter,
vurdering, elevforutsetninger og rammefaktorer alle er
sentrale i planarbeidet og jo også påvirker hverandre gjensidig gjennom
faktorenes innbyrdes avhengighet innad i modellens fremstilling.
For å løfte frem friluftsliv og
dets relevans i undervisningssammenheng ønsker jeg å drøfte hvordan didaktisk
planarbeid kan ligge til grunn og virke inn på innbefatning av friluftsliv i
skolen. Jeg tenker meg da friluftsliv rettet opp mot kroppsøvingsfaget, og for
å gjøre det hele relaterbart til min praksisperiode i høst, trekker jeg fokus
inn mot barneskole og kompetansemålene etter 4. trinn. Jeg ser for meg en
problemstilling som lyder slik;
«Hvordan legge opp til, ta hensyn
til, og å samtidig implementere friluftsliv i kroppsøvingsundervisning på 4.
trinn ved hjelp av, og støtte i, didaktisk planarbeid og da bruk av den
didaktiske relasjonsmodellen?»
Nedenfor vil du altså kunne se de ulike faktorene i relasjonsmodellen listet opp og også videre generelt beskrevet. For hver faktor følger en faglig drøfting omkring aktuelle synspunkter direkte knyttet opp mot problemstillingen, i tillegg til egne erfaringer og lærdom gjort underveis i undervisningsperioden og i praksis høsten 2024.
Elevforutsetninger
La oss starte med
elevforutsetninger. Alle elevene som en møter i skolen er unike med sine helt
egne, individuelle forskjeller. De har ulik bakgrunn, både forskjellig sosial
og kulturell tilhørighet, og de stiller til undervisning med varierte
forutsetninger, blant annet. Dette er forhold en som lærer plikter seg å ta
hensyn til, særlig med tanke på inkludering og jo prinsippet om tilpasset
opplæring i læreplanens overordnede del (Brattenborg &
Engebretsen, 2021; Kunnskapsdepartementet, 2017; Opplæringslova, 2023).
Når en skal legge opp
kroppsøvingsundervisning, og da gjerne rette denne inn mot friluftsliv, er det
altså viktig at en tenker igjennom, og dermed også planlegger, ut fra hvilke
elevforutsetninger som befinner seg i den aktuelle klassen eller elevgruppen.
En sentral del av det didaktiske planarbeidet vil være å skaffe seg informasjon
om elevene, -for eksempel enten gjennom tidligere erfaringer med klassen eller via
kontaktlærer eller andre ressurspersoner som kjenner til de elevforutsetningene
som foreligger.
Aktuelle forutsetninger som en bør
ta spesielt høyde for og hensyn til ved innbefatning av friluftsliv i
undervisning er eksempelvis; naturkunnskaper innad i elevgruppen, tidligere
friluftsliverfaring blant elevene og jo kroppslige forutsetninger og fysisk
form.
Det er ikke til å legge skjul på
at kroppen, og allsidig bruk av den, er en svært sentral faktor i
kroppsøvingsfaget og i friluftslivet så vel (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Dette så jeg tydelig i praksis da jeg var sammen med elevene på
4. trinn. Der var flere fysiologiske variasjoner blant elevene når det både kom
til hvor godt trent de var (i forhold til utholdenhet, styrke, spenst,
hurtighet, bevegelighet osv.) og ikke minst i ren kroppslig utvikling (høyde,
vekt, motorisk utvikling, modenhet, -samt også kognitiv og sosial utvikling).
Med disse, jo naturlige i denne alderen, ulikhetene innad i klassen, ble det
viktig å legge opp undervisningen slik at den traff alle elevene og ikke bare
enkelte av dem. Samtlige skulle inkluderes, uansett hvilke kroppslige
forutsetninger de hadde. Dermed måtte vi planlegge for et ferdighetsmessig nivå
i undervisningen som gjorde til at de elevene med svake kroppslige forutsetninger,
også fikk mulighet til å delta og oppleve både mestring og læring, uten at de nødvendigvis
skilte seg nevneverdig ut fra resten av klassen. Likeså ble vi nødt til å lage
rom for de elevene med gode fysiologiske forutsetninger, slik at de på samme måte
fikk utfordringene som de behøvde for å oppnå progresjon, læring og motivasjon
i faget.
Et annet eksempel fra
praksisperioden, er ulikhetene som eksisterte blant elevene når det kom til
egenerfaring med friluftsliv og om så bare det å være i aktivitet ute. Noen hadde
en rikholdig erfaringsbank med diverse friluftsliverfaringer som de tidligere hadde
tilegnet seg oppigjennom flere år. Det var tydelig at disse elevene var vant
til å være ute i naturen. Andre elever derimot, var ikke nødvendigvis
innehavere av like mye uteerfaring. I tillegg regjerte der sosiale og
kulturelle forskjeller innad i klassen. For eksempel var der en elev som nærmest
hadde vokst opp ute i naturen, gått på jaktturer sammen med sin far i alle år, høstet
jevnlig mat og nyttegjenstander fra naturen og mer til, mens så en annen elev
kom fra en utenlandsk familie som ikke helt ennå hadde bygd seg opp noe særlig
relasjon til friluftslivet og det å skulle være ute i skog og mark. Flere av
elevene hadde dessuten hobbyer og interesser på fritiden som gjerne var
stillesittende og foregikk inne, slik som gaming for eksempel, mens andre holdt
på med idrett og hesteridning ute. Mange av de elevene som drev med idrett og
hest utenom skolen, hadde således bedre forutsetninger for uteaktivitet i
kroppsøvingsfaget. Det jeg også opplevde, med tanke på disse nevnte skillene i
elevforutsetninger, var ikke nødvendigvis at de som hadde tydelig mer
friluftsliverfaring utad dro noe mer nytte av den kunnskapen og kompetansen enn
de som ikke hadde det, men de av elevene som hadde mer friluftsliverfaring hadde
dog en friluftslivglede i bunn, en egen indre drivkraft og motivasjon
for å ville være ute, noe som ikke alle de andre i like stor grad nødvendigvis
hadde. For planarbeidets del gjelder det altså her å legge opp til varierte
bevegelsesaktiviteter som motiverer alle elevene, ikke bare de som
allerede er motiverte (Brattenborg & Engebretsen, 2021).
Sosioøkonomiske forskjeller fremkom
også gjennom tiden jeg tilbragte sammen med klassen i praksis. Der eksisterte likevel
ikke et nevneverdig stort utad vist sprik blant elevene, men en kunne for
eksempel se, og jo ane, tendenser til skilnad mellom elever som tydelig kom fra
ressurssterke familier og hadde tilgang på dyre, varme uteklær, nytt turutstyr
og som alltid hadde med seg stor og god matpakke med masse variert mat og drikke
i, -da i kontrast til elever som ikke nødvendigvis hadde samme utgangspunkt.
Dette er noe en som lærer bør tenke over ved planlegging av friluftsliv- og
uteaktiviteter. Kanskje har ikke alle tilgang på ski og skiutstyr til den skidagen
i februar. En selvfølge er det heller ikke at alle har en sykkel som de kan
bruke på sykkelturen neste onsdag. Og hva med gutten som alltid stiller i slitte
joggesko og har glemt regnbukse og grillmat til hver tur- eller utedag? Igjen,
der florerer et hav av ulike elevforutsetninger innad i en klasse, og alle skal
en som lærer ta hensyn til. Da gjelder det å stille forberedt, å på forhånd
allerede ha tenkt ut en løsning, da gjennom et velgjort didaktisk planarbeid. En
kan her trekke inn dette med proaktiv ledelse hvor en allerede i
planleggingsarbeidet retter fokuset på å være «føre var» og forutinntatt for
ulike hendelser som en om mulig ønsker å unngå. Jeg vil gjerne dele en liten hendelse
fra et friminutt i min praksisperiode;
Med meg i sekken til praksis hadde jeg alltid liggende et par ekstra ullvotter i størrelse XS. Det var en del av planarbeidet som jeg hadde lagt ned og gjort på forhånd, beregnet akkurat til slike situasjoner som den du skal få høre mer om her.
Det
er friminutt og jeg ser en elev stå for seg selv med høye skuldre og hendene godt
trukket inn under jakka. Det er kaldt, frostrøyken siver ut mellom munnvikene i
det jeg spør eleven om hun fryser på hendene og om det er derfor hun ikke er
sammen med de andre og leker. Hun nikker bekreftende og hutrer frem et
forsiktig «Ja». «Du, vent litt.» svarer jeg og løper inn for å hente de ekstra
vottene som jeg har med i sekken. Jeg løper ut igjen og rekker vottene til
jenta mens jeg sier; «Her, lån disse av meg. De er varme og gode.» Like etter
ser jeg at jenta er med på aktiviteten rundt om i skolegården sammen med de andre
elevene. Hun leker og fryser ikke lenger på hendene. Når friminuttet er over
kommer jenta bort med vottene og takker så mye for lånet. En medelev får dette
med seg og spør i nysgjerrighet. Flere andre elever klynger seg rundt og lytter
interessert de også. Jeg forklarer; «Er det ikke fint hvordan et par ekstra
votter så enkelt kan glede noen andre? Kanskje dette er noe dere kan lære av og
gjøre selv dere også. Hvis du kan og vil, så ta med deg et par ekstra votter i
sekken, eller for eksempel et ekstra sitteunderlag til utedagen, om du har det.
Hva med en eller to ekstra grillpølser til bålet, i tilfelle noen har glemt?
Eller en vedkubbe til, eller to? Altså, vær litt raus med hverandre. Neste gang
er det du som har glemt noe.»
Da vi hadde bål neste utedag hørte jeg blant annet flere av elevene spørre sine medelever om det var noen som var sultne og kanskje kunne tenke seg en grillpølse. De hadde nemlig tatt med seg noen ekstra. Votter også.
Et par ekstra votter kan bidra til så mangt; både
læring blant elevene, relasjonsbygging og så vel
ivaretagelse av de ulike elevforutsetningene.
(Foto: Privat)
Eksempelhistorien fra praksis viser
hvordan utstyrsmangel som en elevforutsetning på sett og vis kunne, gjennom lærerens
didaktiske planarbeid og også relasjonelle grep, omgjøres til en konkret
læringsituasjon hvorpå elevene ble oppfordret til å vise omtanke og medfølelse for
de rundt seg. Dette er prinsipp som går igjen i læreplanen både gjennom danningsperspektivet
og sågar også blant annet de tverrfaglige temaene Demokrati og
medborgerskap og Folkehelse og livsmestring (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Rammefaktorer
På lik linje med at personlig
utstyr og tilgang på det er en klar elevforutsetning, så kan en også si at
dette er en rammefaktor. Når en tenker på rammefaktorer i lys av den didaktiske
relasjonsmodellen snakker en nemlig om de forhold som ligger til grunn
for undervisningen, være seg om det gjelder rent fysiske eller heller for
eksempel mer holdningsrelaterte forhold (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Det er ofte slik at forholdene som råder, enten muliggjør eller sågar
begrenser undervisningen, og et velgjort planarbeid er derfor essensielt for å sikre
best mulig utbytte og jo læring for elevene.
Sentrale rammefaktorer, for planarbeidet
inn mot integrasjon av friluftsliv i kroppsøvingsfaget, kan for eksempel være stedets
betydning for uteaktivitet, lærerens egeninteresse, kunnskap og erfaring inn
mot friluftsliv, skolens ressurser og holdninger, tid til rådighet og mer til.
Jeg ønsker å trekke frem noen konkrete eksempler fra praksis;
 |
| Bilde fra klatring i storvegg sammen med elevene, -en læringsaktivitet som ikke nødvendigvis hadde vært mulig å planlegge for uten de rammefaktorer som lå til grunn. (Foto: Linn Osen Låksrud) |
Bilde fra buldrerommet og de læringsprosesser som fant sted der.
(Foto: Linn Osen Låksrud)
Tilgangen på klatrehallen for
øvrig, og det at vi fikk låne både utstyr og bruke klatreanlegget helt gratis, var
også forhold som viser til sentrale rammefaktorer for undervisningen og undervisningsplanlegg
opp mot friluftsliv og kroppsøving. En annen viktig detalj, var at skolen og
dens ledelse stilte seg positive til å dekke bussutgifter for elevene til og
fra klatrehallen, noe som kan sies å være en holdningsrettet rammefaktor
belaget på rektors holdninger og vurderinger. Likeså var de andre lærernes, og
så klart også spesielt vår praksislærers, holdninger til friluftsliv og
uteaktivitet sentrale rammefaktorer. I vårt tilfelle bidro holdningene til rom
for å kunne åpne opp for blant annet uteskole, utegym, denne nevnte klatredagen
og generelt en god del friluftslivrelaterte læringsaktiviteter.
Dessuten, når en skal planlegge
for friluftsliv og læring ute i skog og mark, så er utstyret som en har
tilgjengelig gjerne en bestemmende faktor for selve innholdet i undervisningen.
Vi, på vår praksisskole, opplevde slik jeg så det at der var tilgang på et adekvat utvalg
av utstyr som muliggjorde for ulike uteaktiviteter. Skolen hadde til og med en
egen bod med allerede godt utarbeidede læringsressurser til bruk for eksempel under
fysisk aktivitet eller i uteundervisning sammen med elevene. Dette forenklet
planarbeidet i stor grad og gjorde til at en blant annet kunne effektivisere
tidsbruken og ressursene som ble lagt ned i selve planleggingsdelen. Likevel, jeg
vil i samsvar med Brattenborg og Engebretsen (2021) argumentere for at mangel på utstyr på sin måte i motsatt
tilfelle, ikke nødvendigvis trenger å være til hindring for god uteundervisning.
Da gjelder det heller bare som lærer å i planarbeidet ta kreativiteten i bruk,
være oppfinnsom og å se løsninger rundt seg. I praksis lagde vi under
planleggingen av en undervisningsaktivitet for eksempel et eget bowlingsett av
tomflasker som vi etterpå brukte på en tverrfaglig mattematikkstasjon da vi
hadde uteskole med elevene. Mine tre medstudenter lagde også en egen zip-line
av et gammelt klatretau og noe enkelt utstyr, på en av utedagene. Begge de
nevnte aktivitetene ga på mange plan rom for læring blant elevene og viser at selv
uten mye spesialisert og dyrt utstyr, så kan en legge opp for og planlegge læringsaktiviteter
som bygger på kompetanse, mestring, danning og mer til. Igjen er det lærernes
holdninger og kreativitet som utgjør de faktiske rammefaktorene.
I tillegg til tilgang på ålreit
utvalg av utstyr, var også praksisskolens særegne beliggenhet med umiddelbar nærhet
til skog og natur, en rammefaktor som bygget opp om mulighetene for innbefatning
av friluftsliv i undervisningen. Der var faktisk ikke mer enn et par meter å
gå, -så var vi ute i den store skogen. Slike gode, velegnede utearealer trekker
Brattenborg og Engebretsen (2021) frem som viktige rammefaktorer for friluftsliv i skolen, og stedets
betydning som sådan, det er noe som jeg i mitt neste blogginnlegg kommer til å
se enda nærmere på.
 |
| To av elevene på turdag i godt driv oppover bakkene. Det at vi var mange voksenpersoner tilgjengelig, muliggjorde for å kunne dele opp elevgruppen underveis på turen. (Foto: Privat) |
Læringsmål
Mye av det planlegging av
undervisning handler om, er å tydeliggjøre hva det er elevene skal lære,
og hvordan veien mot målet skal være (Brattenborg & Engebretsen, 2021). En tar alltid utgangspunkt i hele LK20, -både Overordnet
del med verdier og prinsipper for grunnopplæringen, samt også de ulike fagenes respektive
kompetansemål. Når det kommer til friluftsliv, så finner vi friluftsliv som
rent fag i læreplanverket både gjennom valgfaget Friluftsliv på ungdomskolen og
også Friluftsliv 1 og 2 på studieforberedende utdanningsprogram. Her har altså
fagene sine egne kompetansemål som læreren forholder seg til gjennom sitt didaktiske
planarbeid. Ellers går friluftsliv i skolen gjerne inn under kompetansemålene i
kroppsøvingsfaget, for eksempel disse tre som er hentet fra læreplan i
kroppsøving (Kunnskapsdepartementet, 2019) og som viser kompetansemål etter 4 trinn:
- utforske uteaktiviteter og samarbeide med
andre under vekslende årstider i nærmiljøet
- lage og bruke kart for å
orientere seg i kjent terreng
- øve på trygg og sporløs ferdsel i
naturen
Gjennom enkelt didaktisk
planarbeid vil jeg argumentere for at der for øvrig heller ikke bør være noe særlig
problem å kunne implementere friluftsliv også inn under andre kompetansemål i
kroppsøvingsfaget. Dette gjorde nemlig vi blant annet i praksis. Da planla vi
for, og gjennomførte, nærmest samtlige av kroppsøvingstimene med elevene ute i
naturen. Dette gjaldt uansett om det var enten ballspill, lagspill og samarbeidsøvelser,
balanse og koordinasjon eller andre tematikker eller læreplanmål som vi jobbet
med, -det meste var mulig å legge opp til ute. Alt handlet bare om planlegging.
Det er dessuten vanlig å i planleggingsarbeidet bryte ned kompetansemålene i et
fag til mer konkrete læringsmål for hver undervisningsøkt (Brattenborg & Engebretsen, 2021). På så måte kan denne planlagte didaktiske nedbrytningen forenkle,
og også muliggjøre i større grad, innbefatning av friluftsliv i skolen. Det
samme gjelder de mer langsiktige målene som en planlegger for.
 |
| Periodeplan med oversikt over tema og kjerneelement for de ulike fagene. (Foto: Privat) |
Innhold
Faktorene læringsmål, innhold
og arbeidsmåter i den didaktiske relasjonsmodellen henger nøye
sammen, og bygger følgelig på hverandre (Brattenborg & Engebretsen, 2021). I planleggingsarbeidet er det derfor avgjørende å se faktorene i
sammenheng med hverandre og å legge opp undervisningen deretter. Styrende
spørsmål for valg av innhold i undervisning er dermed; HVA skal elevene lære?
HVILKEN kompetanse skal elevene videreutvikle? HVORDAN skal elevene få vist hva
de har lært i undervisningen? Osv.
I en planleggingsprosess er det
som nevnt vanlig at læreren starter med å konkretisere tydelige læringsmål og
at disse er styrende for det innholdet undervisningen skal romme (ref. slik vi
gjorde i praksis hvor vi da tok utgangspunkt i egne tema og kjerneelement fra
en da gitt periodeplan). En kan også åpne opp for tverrfaglighet gjennom å
planlegge læringsaktiviteter og undervisningsinnhold på tvers av ulike fag
eller sågar opp mot de tverrfaglige temaene i LK20 Overordnet del. Da har en,
vil jeg si, gode muligheter til å kunne involvere friluftsliv på flere plan,
spesielt i fag slik som naturfag, kroppsøving, samfunnsfag og kunst og håndverk.
Eksempelvis fikk vi, da vi i min praksisperiode skulle planlegge og gjennomføre
en tverrfaglig uteskoledag for elevene i 4. klasse, lagt opp til læringsaktiviteter
som rettet innhold og læringsmål inn mot alle de overnevnte fagene, samt også i
matematikk.
Gjennom å sette læringsmål og
innhold opp mot hverandre i planarbeidet, tverrfaglig eller ei, vil en dessuten
kunne skape en mer helhetlig oversikt og et overordnet samsvar mellom de ulike
delene av undervisningen (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Det igjen, kan by på flere muligheter til å implementere
friluftsliv. For eksempel, da vi i praksis jobbet med periode 2 sitt forhåndsbestemte
tema; «Naturen rundt oss» og jo da også de læringsmål som temaet inkluderte,
kunne vi tilpasse undervisningens innhold, uansett fag, til å bygge oppom
dette. Det betydde på sett og vis at gjennom vårt didaktiske planarbeid kunne
vi legge opp til læringsaktiviteter som trakk linjer både til natur og uteliv,
samt det å benytte seg av nærmiljø og nærfriluftsliv blant annet.
Planarbeid opp mot faktoren innhold
i den didaktiske relasjonsmodellen omhandler like fullt den praktiske
utformingen av undervisningstimene, altså det rent strukturelle og organisatoriske.
Rekkefølgen på læringsaktivitetene for eksempel. Det er viktig å etterstrebe,
som nevnt tidligere, progresjon i undervisningen og at læringssituasjonene som
elevene blir stilt ovenfor bygger på hverandre (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Når, eller hvis, en skal innbefatte friluftsliv i undervisning kan
det derfor være nyttig å legge ned en grundig innsats i det didaktiske planarbeidet
i forkant. I praksis hadde vi for eksempel egne planer for progresjon i det
rent friluftslivfaglige arbeidet med elevene, både til hver enkelt undervisningsøkt,
samt også for hele selve perioden som vi skulle være sammen med elevene.
Arbeidsmåter
Arbeidsmåter, som faktor i den didaktiske relasjonsmodellen, omfatter både
lærerens undervisning og de måtene som elevene skal arbeide på (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Faktoren forklarer hvordan en i undervisningen skal gå
frem for å nå de mål som er satt og hører således tett sammen med, som nevnt, læringsmål
og innhold. Selv om dagens læreplan i grunn gir nokså stor grad av metodefrihet
for lærerne, plikter en likevel å variere og samtidig vurdere hvilke
pedagogiske metoder og arbeidsmåter som egner seg best for den gitte
undervisningen i et fag. Dermed kommer et grundig og forseggjort didaktisk
planarbeid en til gode. Det gjelder også å tilpasse arbeidsmåtene til den
elevgruppen som en som lærer har med å gjøre og en må likeså planlegge for å ta
hensyn til de elevforutsetninger som foreligger.
Eksempler på ulike arbeidsmåter som
en kan planlegge for, sett spesielt med hensikt i å kunne implementere
friluftsliv i undervisningen, er blant annet prosjektarbeid, gruppearbeid, problemløsende
læring, læringsstasjoner, ekskursjoner og feltarbeid samt ikke minst kroppslig
læring som jo er særlig sentralt når en knytter friluftsliv opp mot kroppsøvingsfaget.
Underveis i planleggingen bør en dessuten stille seg spørsmål om en ønsker å legge
hovedvekt på induktiv eller deduktiv undervisningsmetode. En mellomting her er ofte,
erfaringsmessig, en god løsning særlig når, eller hvis, en skal gjennomføre friluftslivsaktiviteter
med små barn.
 |
| Fra læringsstasjonen hvor elevene skulle bygge geometriske figurer. (Foto: Privat) |
Derimot da elevene skulle bruke kniv i undervisningen og ha en spikke-aktivitet ute, måtte vi planlegge for mer deduktiv, instruerende og lærerstyrt undervisning. Vi la likevel opp til aktiv og praktisk læring som arbeidsmåte og metode, men dog med fokus på demonstrasjon og forklaringsbasert undervisning i alle fall i første halvdel av økten. Denne mer deduktive tilnærmingen ble vi for øvrig også nødt til å planlegge for under klatreaktiviteten som jeg har nevnt litt om tidligere i dette blogginnlegget, under faktoren rammefaktorer. Bakgrunnen for valgene våre rundt denne deduktive metodebruken i disse nevnte tilfellene belagde seg i stor grad på sikkerheten til elevene og det faktum at aktivitetene i seg selv innebar en viss risiko som vi som sådan måtte ta hensyn til. Som en del av vårt didaktiske planarbeid i forkant av undervisningen utarbeidet vi sågar en risikoanalyse for hver av aktivitetene og da kom det blant annet frem at et av tiltakene for å redusere risiko for ulykker eller skader for eksempel kunne være at vi som voksenpersoner tok klar styring i undervisningen allerede fra start av, og å så la føringer for elevene deretter. Altså, en nokså tydelig deduktivt preget tilnærming både med tanke på arbeidsmåte og jo klasseledelse.
Ved å planlegge for, og å tenke
igjennom, de arbeidsmåtene som en ønsker å benytte i møte med elevene, kan ergo
undervisningen tilpasses de krav som stilles, de elevforutsetningene som
regjerer, innholdet og de målene som på forhånd er satt og mer til. Samtidig er det også en utmerket anledning til å kunne dra undervisningen i retning av
friluftsliv gjennom da metoder som åpner opp og muliggjør for uteaktivitet.
Vurdering
En viktig del av planleggingsarbeidet
er hvordan en som lærer skal gjennomføre vurdering av både elevenes
læringsprosess og undervisningen generelt (Brattenborg & Engebretsen, 2021). Vurderingen skal komme eleven til gode og den skal fremme læring
og utvikling. Innbefattet i dette ligger der mange hensyn som skal tas. Derfor
krever vurdering, som sistnevnte faktor i den didaktiske
relasjonsmodellen, ofte en nokså omfattende planleggingsjobb hvorpå en etterstreber
et gjennomgående samsvar mellom både læreplanverk, læringsutbytte og ulike vurderingsformer.
Vurderingsemnet er stort og det
rommer mangt. Siden jeg i praksisperioden min var utplassert i 4. klasse og vi ikke
da hadde noe særlig arbeid med, eller i det hele tatt noe direkte forhold til, elevvurdering
der, velger jeg nå å utelate å utdype denne faktoren noe mer her. Vurdering
er for så vidt heller ikke like relevant å knytte opp mot den problemstillingen
som jeg har satt, i alle fall ikke helt på samme måte som det de andre
faktorene har vært/er.
Oppsummering
Som du har sett kan en gjennom
ulike didaktiske planmessige grep legge opp til, ta hensyn til, og samtidig
implementere friluftsliv i kroppsøvingsundervisning på 4. trinn ved hjelp av,
og støtte i, didaktisk planarbeid og da bruk av den didaktiske
relasjonsmodellen. Altså, hvis forarbeidet og forberedelsene inn mot
undervisningen er velgjort, ja, da har en gode forutsetninger for å stille vel forberedt
i møte med elevene samt at det likeså åpner opp for flere muligheter til å
tilpasse undervisningen, -for eksempel i retning av friluftsliv.
PS: Helt på tampen så vil jeg for
øvrig tipse om Udir.no sitt helt egne planleggingsverktøy. Hvis du er lærer eller
på noen måte skal jobbe didaktisk med utarbeidelse av undervisningsplaner eller
lignende, så er dette en ressurs jeg absolutt anbefaler. Her kan en blant annet
planlegge opplæringen direkte fra LK20, hente ut ulike deler fra læreplanene,
legge inn tekst og lenker, planlegge på tvers av fag, samt samarbeide med andre
og også dele planer. Genialt! ;)
Litteratur
Brattenborg, S., &
Engebretsen, B. (2021). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (4.utgave).
Cappelen Damm AS.
Kunnskapsdepartementet.
(2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen.
Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for
Kunnskapsløftet 2020.
https://www.udir.no/lk20/overordnet-del?kode=kro01-05&lang=nob
Kunnskapsdepartementet.
(2019). Læreplan i kroppsøving (KRO01‑05).
Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.
https://www.udir.no/lk20/kro01-05/kompetansemaal-og-vurdering/kv183
Opplæringslova.
(2023). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa
(LOV-2023-06-09-30). Lovdata.
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2023-06-09-30/KAPITTEL_4-2#%C2%A711-1
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar