Læringsprosesser i friluftsliv

Vi kan på mange måter si at læring, det er en prosess (Dahl et al., 2019). Vi starter alle med et blankt ark, og etter hvert, gjerne gjennom erfaringer, refleksjoner og ofte også samhandling med andre mennesker, så fargelegges arket og blir til slutt et mer overordnet, sammensatt bilde. Et ferdig resultat, eller en helhetlig tegning eller maleri, blir dog upresist å skulle argumentere for, fordi læring bør nemlig sees på som en pågående, utviklende, bevegende og endringsfull prosess. Læringen er altså ikke endelig. Den er ikke fastsatt. Læring skjer hele tiden og det er en dynamisk, kontinuerlig prosess (Dahl et al., 2019; Horgen et al., 2019; Jordet, 2012).

Hva så med læring ute i det fri,  -læring gjennom friluftsliv? Horgen et al. (2019) mener faktisk at friluftsliv i seg selv kan forstås som en pedagogisk prosess. Han mener at en i utøvelse av friluftsliv lærer gjennom erfaringer som en tilegner seg ute i naturen, og at læring ute på denne måten åpner opp for unike læringsprosesser som blant annet involverer både praktisk ferdighetsutvikling og personlig vekst hos den enkelte (Horgen et al., 2019). Jeg selv vil stille meg bak Horgens uttalelser, for dette er nemlig erfaringer jeg også har gjort meg opp gjennom et aktivt liv som engasjert innenfor ulike friluftsaktiviteter for barn og unge, samt gjennom min praksisperiode på PPU-studiet høsten 2024. Mer om dette senere.

Før jeg dykker dypere ned i faglitteraturen vil jeg definere en gjennomgående problemstilling for tematikken og jo også dette blogginnlegget. Ha derfor dette i bakhodet når du så leser videre. Jeg ønsker gjerne å belyse fenomenet dybdelæring og å så se dette i sammenheng med tverrfaglighet. Problemstillingens formulering og endelige ordlyd lyder dermed slik;

«Hvordan kan læring i friluftsliv, gjennom tverrfaglighet, bidra til dybdelæring?»

Dybdelæring

La oss starte med dybdelæring, -hva er egentlig det? Etter fagfornyelsen har det skjedd en endring og dreining i fokusområdene i læreplanverket, og dybdelæring har nå fått en mye større plass i LK20 enn før (Krumsvik & Säljö, 2020). Begrepet er således svært aktuelt og relevant for blant annet didaktisk planarbeid, og en ser tydelig hvordan Kunnskapsdepartementet vektlegger viktigheten av dybdelæring i skolen gjennom læreplanens Overordnede del under Prinsipper for læring, utvikling og danning, punkt 2.2 Kompetanse i fagene;

Skolen skal gi rom for dybdelæring slik at elevene utvikler forståelse av sentrale elementer og sammenhenger innenfor et fag, og slik at de lærer å bruke faglige kunnskaper og ferdigheter i kjente og ukjente sammenhenger. […] Dybdelæring i fag innebærer å anvende kunnskaper og ferdigheter på ulike måter, slik at elevene over tid kan mestre ulike typer faglige utfordringer individuelt og i samspill med andre. (Kunnskapsdepartementet, 2017)

Det handler altså om å se sammenhenger. Å lære noe så godt at en forstår hvordan ting henger sammen, og å så kunne bruke denne lærdommen i nye situasjoner. Det motsatte av dybdelæring, heter overflatelæring. Dette er en læringsprosess hvor en da bare tilegner seg helt grunnleggende, eller ja overfladisk, kunnskap. En kobler ikke kunnskapen sammen, eller bruker den videre på noe mer kompleks eller praktisk relaterbar måte (Dahl et al., 2019). Når en snakker om overflatelæring, handler det ofte bare om å kunne huske fakta, å «pugge», eller å for eksempel gjennomføre en oppgave/aktivitet uten noe dypere forståelse av selve innholdet. En evner heller ikke å anvende kunnskapen i nye sammenhenger (Dahl et al., 2019). Hvis du har hørt om Blooms taksonomi, så trekker du nok allerede linjer dertil. Nederst på taksonomiet finner en nemlig nivåene kunnskap og forståelse. Disse nevnte nivåene handler om «å kunne gjengi innlært fagstoff» og å henholdsvis «kunne sammenfatte og gjengi kunnskap med egne ord» (Dahl et al., 2019). Altså er dette i tråd med overflatelæring. Desto høyere en beveger seg opp på Blooms taksonomi vil en dog kunne nærme seg mer og mer det en tenker handler om dybdelæring. Her finner en nivåer blant annet kalt analyse, syntese og evaluering, og der gjelder det å eksempelvis «kunne se sammenhenger», «trekke egne slutninger» og å «bedømme noe ut fra forskjellige kriterier» (Dahl et al., 2019). Noen fagfolk og videreutviklere av taksonomiet opererer også med et enda høyere nivå; skape. Hvis en når dette nivået har en kommet så langt i læringsprosessen at en kan anvende kunnskapen gjennom egen videre utvikling.

Tverrfaglighet

Så var det tverrfaglighet. Bjørn Bolstad (2021) argumenterer for at der foreligger sterke relasjoner mellom dybdelæring og tverrfaglighet. Han legger vekt på at elevene bør lære seg å se sammenhenger mellom de ulike fagene i skolen, og at dette vil kunne utvikle en utvidet forståelse av ny kunnskap som da medfører dypere læring (Bolstad, 2021). Å forstå begrepet tverrfaglighet kan nok for noen virke forvirrende, fordi begrepet ruver over så mangt og også beskriver flere ting samtidig, men sett i lys av læreplanverket og dets Overordnet del, kan tverrfaglighet i grunn enkelt forstås på henholdsvis to måter:

1)        Som en beskrivelse av innhold som skal trekkes inn i flere skolefag

2)        Som et pedagogisk prinsipp og en organisering av undervisningen

(Bolstad, 2021)

Måte nr. 1 refererer blant annet til læreplanverkets tre oppførte tverrfaglige tema som er; Folkehelse og livsmestring, Demokrati og medborgerskap og Bærekraftig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). Her plikter skolen å legge til rette for læring innenfor de tre nevnte tematikkene, enten det nå er ved å sette fagene i sentrum og å så trekke de tverrfaglige temaene inn i fagene, eller ved å plassere de tverrfaglige temaene i midten for så å trekke hvert fag inn mot temaene (Bolstad, 2021; Kunnskapsdepartementet, 2017). Måte nr. 2 forklarer tverrfaglighet mer som en kontraksjon mellom de ulike skolefagene, altså en mer pedagogisk og organisatorisk tilnærming til opplæringen, ved at en kobler skolefagene sammen med, eller lar dem bygge på, hverandre. Det er denne sistnevnte forståelsen jeg kommer til å bruke mest tid på nå videre i dette blogginnlegget. Jeg kommer da til å tenke tverrfaglighet som i å implementere andre fag inn i friluftslivet og jo de læringsprosessene som finner sted der.

Erfaringsutveksling

Elevene er klare for musikkfremvisning av
Dyrene i Afrika.
(Foto: Linn Osen Låksrud)

La meg komme med noen konkrete eksempler fra praksis. I høst var jeg jo så heldig å få være utplassert på en barneskole hos en helt herlig gjeng på 4. trinn! Dette var seks innholdsrike uker i en klasse sammen med totalt 15 jenter, 10 gutter, verdens snilleste kontaktlærer/praksislærer og tre andre dyktige medstudenter. Vi lærte mye, -gjett om! Noen av erfaringene jeg gjorde meg, sett i lys av læring i friluftsliv, dybdelæring og tverrfaglighet, vil jeg trekke frem her: 

Uteaktivitet i naturen som en del av
kroppsøvingsfaget.
(Foto: Privat)

Pynting av pepperkakehus med
elementer fra naturen.
(Foto: Privat)

Bolstad (2021) viser blant annet til en firedelt gradering av tverrfaglighet. Ren fagkobling kommer nederst på skalaen og forstås da som minst mulig grad av tverrfaglighet. Deretter kommer flerfaglighet, etterfulgt av moderat tverrfaglighet og så integrert tverrfaglighet på topp (Bolstad, 2021). Et eksempel på flerfaglighet (altså trinn 2 i graderingen), som jo innebærer at elevene arbeider med et felles tema eller ferdigheter, men i adskilte fag, -er at det på elevenes periodeplan, i tiden da jeg var der i praksis, var beskrevet et overordnet tema for hele perioden som gjaldt i alle fag. Dette temaet var da «naturen rundt oss» og ga seg til kjenne gjennom for eksempel arbeid med ulike nordiske villdyr i norskfaget, bruk av naturelementer for å pynte pepperkakehus i kunst og håndverk, uteskole og fokus på kildesortering i naturfag, uteaktivitet i naturen i kroppsøving, sang om dyrene i Afrika og kråkevisa i musikk og mer til.

Her hjelper elevene hverandre med å
bygge en tredimensjonal figur.
(Foto: Privat)

Videre, hvis en går mer opp til de fullstendige tverrfaglige nivåene i graderingen, vil jeg trekke frem som eksempel en dag hvor vi studenter fikk lage et undervisningsopplegg og så gjennomføre uteskole med ulike faglige stasjoner for elevene. Da hadde vi to stasjoner med hovedfokus på matematikk, en med fokus på samfunnsfag og en med kunst og håndverk. Så ble det også litt innslag av mat og helse i lunsjpausen. Det er verdt å nevne at i tillegg til denne tverrfagligheten, som jo kom gjennom uteskole og de ulike involverte fagene, fikk vi oppfylt flere kompetansemål fra fagenes respektive læreplaner, så vel som samtlige av de grunnleggende ferdighetene som omtales i LK20 Overordnede del under Prinsipper for læring, utvikling og danning (Kunnskapsdepartementet, 2017), altså; lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og faktisk også digitale ferdigheter

Elevene bygger geometriske figurer.
(Foto: Privat)

. Tilbake til stasjonene; jeg for eksempel, hadde en matematikkstasjon hvor elevene skulle bygge ulike geometriske figurer, både todimensjonale og tredimensjonale, av marshmallow og spagetti. Her brukte jeg eksempler fra naturen til å forklare og vise elevene de ulike formene. De fikk jobbe delvis selvstendig, men aller mest sammen som et lag, og måtte bruke de ulike rammefaktorene som vi hadde tilgjengelig ute i skogen hvor vi befant oss. En kan tenke seg at denne skapende, problem- og designbaserte læringen, og for øvrig også samarbeidslæringen, i tråd med natur og friluftsliv, på mange måter bidro til dybdelæring hos elevene (Bolstad, 2021). At de jo forsto og så flere sammenhenger altså. Jeg fikk i alle fall høre at flere av elevene hadde snakket om de ulike geometriske figurene i etterkant, og at de da hadde utvist en videre forståelse og samtidig nysgjerrighet rundt tematikken. 

Ferdigstilte collager av bildene som elevene selv har tatt.
(Foto: Privat)

En av mine medstudenter hadde ansvar for stasjonen med kunst og håndverk, hvorpå elevene der skulle bruke kamera for å ta bilder av diverse elementer ute i naturen. De skulle blant annet eksperimentere med forskjellige vinkler, fugleperspektiv, froskeperspektiv, zoom inn og zoom ut, samt andre bestemmelser for arbeidsoppgaven som vi på forhånd hadde satt. Videre ble det utarbeidet en collage av et utvalg av de bildene som elevene hadde tatt, som sådan ble hengt opp på veggen utenfor klasserommet. Med dette sikret vi en helhetlig læringsprosess fra start til slutt, - vi gikk fra noe ufullstendig til et helhetlig ferdigstilt produkt, som elevene både kunne føle tilhørighet og eierskap til, og som de også kunne kjenne stolthet i å ha tatt del i. I tillegg hjalp denne læringsaktiviteten og prosessen elevene trolig med å kunne se sammenhenger mellom for eksempel estetikk, kunst, kreativitet og skaperglede ute i naturen, samt utvikling av forståelse omkring digitale ferdigheter. En kan for øvrig argumentere for at det jo godt kunne vært en fordelaktig idé, for dybdelæringens del, å trekke enda flere fag inn mot denne aktiviteten. For eksempel kunne en høynet tverrfagligheten med å implementere prosjektet i engelskfaget (eks. lære elevene ulike navn og begreper for det som de tok bilde av; skog, tre, blad, myr, lyng, natur, stein, kongle, granbar osv.) eller i naturfag (eks. lære elevene om de ulike artene, plantene og vekstene som de hadde tatt bilde av) så vel som i norsk (eks. skrive fagtekst eller skjønnlitterær tekst om selve naturaktiviteten) mm. Der er mange muligheter og ved å knytte arbeidsoppgavene og de læringsprosessene som finner sted, på kryss av fag, så vil en kunne hjelpe elevene til å se en overordnet helhet, -en større sammenheng = legge grunnlag for dybdelæring (Bolstad, 2021; Krumsvik & Säljö, 2020). 

Bål og grilling på gang.
(Foto: Privat)

Likeså har jeg flere eksempler fra praksis som jeg ønsker å trekke frem for å belyse problemstillingen. Deriblant; bålbrenning. Det var slik at på alle de hele dagene hvor vi hadde uteskole med elevene, så tente vi bål. Dette var en aktivitet som jeg merket fort åpnet opp for mye tverrfaglig læring, samt ikke minst mestring og mestringsfølelse blant elevene. For eksempel, så fikk vi implementert naturfag og lærdom om branntrekanten i arbeidet med bålet. Vi lærte også elevene om hvilken ved som en kunne benytte seg av til å fyre med, og at det ikke nødvendigvis var lov til å bare hugge ned et friskt, levende tre, jamfør

En elev viser frem ostesmørbrødet som han har grillet på bål.
(Foto: Privat)

Prinsipper for læring, utvikling og danning og det tverrfaglige temaet Bærekraftig utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2017). I tillegg var det mye egenverdi og lærdom gjennom å tilberede mat på bål, som jo kan relateres opp mot faget mat og helse. Hvor bør en for eksempel stille seg for å komme unna røyken? Hvor er det lurt å plassere grillpølsen og grillspydet for ikke å ende opp med en svidd pølse? Hva kan en bruke for å ta det varme ostesmørbrødet ut av bålet uten å brenne seg? Alt dette er læring for elevene! Jeg vil til og med argumentere for at det kan bygge opp om både metakognisjon, erfaringsbasert læring og jo også metodikk slik som learning by doing, hvis en nå bare som lærer legger til rette for dette i den gitte læringssituasjonen (Bolstad, 2021; Horgen et al., 2019; Krumsvik & Säljö, 2020). Ikke minst var det interessant, da vi hadde bål, å ta elevene med på selve prosessen i det å skulle gjøre klart og å tenne opp bålet, samt å skape mestringssituasjoner og helhetlig forståelse ut fra læringsaktiviteten i seg selv. Opplevelse av mestring gjennom friluftsliv og friluftslivsaktivitet har for øvrig stor overføringsverdi til livet og hverdagen ellers, og det bygger sågar både på danning generelt, men også det tverrfaglige temaet Folkehelse og livsmestring i skolen (Horgen et al., 2019). 

Fra læringsaktiviteten capture the flag, -hvorpå midtlinjen er bygd opp av flere
store tømmerstokker. (Foto: Privat)

I kroppsøvingsfaget og gjennom kroppsøvingstimene, som stort sett ble gjennomført ute i skogen, fikk dessuten elevene opparbeidet seg mange erfaringer fra ulike bevegelsesaktivitet og også ren kroppslig læring ute i naturen. Vi lekte leker slik som 15 gjelder og capture the flag, og vi lagde også hinderløype og mer til i undervisningen. Da brukte vi omgivelsene som vi hadde rundt oss og det som naturen hadde å by på, blant annet for å lage bane til capture the flag, finne gode gjemmesteder til 15 gjelder og å bygge opp en naturlig hinderløype til en ballaktivitet som vi hadde planlagt. Noe av hensikten ved å tenke tverrfaglig i den forstand å kombinere uteaktivitet med kroppsøving, var blant annet å la elevene erfare hvordan en kan bruke naturen rundt en til å ta i bruk de elementene som er tilgjengelig der. Da vi så at elevene etter hvert selv anvendte de bevegelsesaktivitetene som vi hadde lagt opp til i undervisning, i friminuttene, så kunne vi forstå det slik at der hadde skjedd en viss grad av dybdelæring fordi elvene så hadde knyttet sammenhenger og lært seg å anvende den tilegnede kunnskapen også i andre settinger (Bolstad, 2021; Dahl et al., 2019; Krumsvik & Säljö, 2020). Ikke bare det, helt generelle læringsprosesser som fant sted, men da gjerne mer «usynlig» og implisitt, slik som det å eksempelvis få erfaringer av å løpe på ujevnt underlag i skogen og å oppleve hvordan utetemperaturen og været påvirker kroppstemperaturen når en er i aktivitet osv. viser hvordan kroppslig læring ute i det fri bidrar gjennom sin sammensatthet til dybdelæring og forståelse (Brattenborg & Engebretsen, 2021; Dahl et al., 2019; Horgen et al., 2019).  

Fra samling, da vi lagde mat på bål.
(Foto: Privat)

Prosjekt vannmølle er iverksatt. (Foto: Privat)

Jeg skal snart gi meg med alle eksemplene nå, lover, men la meg kjapt få tilføye to til; begge disse fra PPU-undervisningen som vi har hatt nå i høst. Da vi på samling blant annet skulle lage denne vannmøllen som du ser på bildet, kan en helt klart argumentere for at vi gjennom aktivitetens gang og egenart, da fikk erfare både tverrfaglighet og dybdelæring gjennom læringsprosesser i friluftsliv. Det samme gjelder for læringsaktiviteten hvor vi skulle tilberede ulike matretter på bål. Det første eksempelet kan fort relateres opp mot fagene naturfag og kunst og håndverk, mens sistnevnte gjerne var mer rettet inn mot eksempelvis mat og helse. Begge aktivitetene bygget opp om en prosess ute i frisk luft hvor en både skulle skape, undersøke, samarbeide og designe noe konkret. Det endelige målet og ferdige resultatet var i grunn ikke hovedhensikten med aktiviteten, det var prosessen underveis som skapte læringen og som gjennom tverrfaglighet blant annet da også ga grobunn for dybdelæring og en bredere forståelse av de ulike involverte elementer og tematikker (Bolstad, 2021; Horgen et al., 2019; Krumsvik & Säljö, 2020).

Oppsummering

Læringsprosesser i friluftsliv er et stort emne. Det rommer mangt og jeg kunne nok fortsatt å skrive om dette i evigheter. Likevel føler jeg at problemstillingen som ble introdusert i starten av dette blogginnlegget, nå har blitt nokså grundig besvart. Det hele handler altså om å knytte bånd mellom kunnskap, kunne se sammenhenger, og å utnytte de ressursene som friluftslivet byr på gjennom læring, til så å sikre tverrfaglighet i undervisningen, -som igjen kan medføre, og bidra til, dybdelæring.

 

Litteratur

Bolstad, B. (2021). Dybdelæring og tverrfaglighet. Fagbokforlaget.

Brattenborg, S., & Engebretsen, B. (2021). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (4.utgave). Cappelen Damm AS.

Dahl, T., Strømme, A., Østern, A.-L., Petersen, J. A., Selander, S., & Østern, T. P. (2019). Dybdelæring: En flerfaglig, relasjonell og skapende tilnærming. Universitetsforlaget.

Horgen, A., Fasting, M. L., Lundhaug, T., Magnussen, L. I., & Østrem, K. (2019). Ute!: Friluftsliv: Pedagogiske, historiske og sosiologiske perspektiver. Fagbokforlaget.

Jordet, A. N. (2012). Klasserommet utenfor. Cappelen Damm AS.

Krumsvik, R. J., & Säljö, R. (2020). Praktisk-pedagogisk utdanning (2.utgave). Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del?kode=kro01-05&lang=nob